Психология.Пермь

Предварительное ознакомление с учащимися. Основные принципы и приемы акспериментальио-психологических исследований. Отличия экспериментальна-психологических методов от “метода тестов”.

Учитель, воспитывающий и обучающий учеников на протяже-нии нескольких лет, имеет возможность хорошо изучить каждого из них. Однако педагогическое наблюдение—это не единствен-ный мегод изучения детей. Учитель, приступающий к работе в но-вом для него классе либо начинающий обучение первоклассников, должен ознакомиться с составом учащихся своего класса еще до начала работы с ним. Для этого существуют следующие пути.

Прежде всего, учитель должен ознакомиться с медицинскими данными. Но для того чтобы лучше понять медицинские заклю-чения, хранящиеся в личном деле каждого ученика, нужно yMeib

разбираться в медицинской терминологии, понимать значение тах

•идя иных признаков болезни. Учитель м<.„ю узнает о своем уче-нике, прочитав, например, в медицинском заключении, что тат

•перенес губеркулезный менингит, если наряду с этим не ознако-мится с литературой о туберкулезном менингите и его последст-виях.. •

Даже такие, часто ускользающие от внимания взрослых обсто-ятельства, как возраст и характер детей, с которыми ребенок при-водит время, также оказывают заметное влияние на формирова-' ние тех или иных черт его характера и на умственное развитие.

Внимательное изучение короткой, но важной истории жизн№ ребенка дает возможность найти истоки многих черт его харак-тера, многих особенностей его психического развития.

После ознакомления с медицинскими заключениями о состоя* нии здоровья ребенка и с историей его жизни учитель непосред-ственно знакомится с ребенком, беседуя с ним и наблюдая за ним в классе. Относительно методики педагогического изучения уча-щихся имеются очень ценные, подробные указания профессора Л. В. Занкова'.

Для более глубокого изучения особенностей психики учащих-ся'вспомогательных школ можно использовать специальные ме-тодики экспериментально-психологического исследования.

О том, что представляет собой эксперимент, известно еще из курса общей психологии.

Эксперимент отличается от простого наблюдения тем, что ис-следователь активно вызывает интересующие его явления по оп-ределенному плану. Благодаря эксперименту исследователь полу-чает большую возможность определить причины, вызывающие ч& или иные психические явления, и следить за их изменением, раз-витием. Благодаря экспериментальному методу исследователь ов-ладевает явлением. Эксперимент во всякой науке является однич из наиболее совершенных методов исследования.

' См.: О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ/Под ред. Л. В. Занкова. М., 1953.

Для изучения разных видов патологии психики эксперимен-тальный метод особенно важен. Олигофренопедагоги должны хо-рошо владеть многими экспериментальными методиками, квали-фицированно толковачь и оценивать результаты экспериментов, а

•ec„in потребуется, то и разрабатывать новые методики.

Прежде чем описывать принципы построения эксперимента л конкретные методики, представим себе, когда, в каких ситуаци-ях, для решения каких вопросов олигофренопедагогу может ока-заться необходимым применить эксперимент.

Во-первых, желая установить наилучшую, наиболее эффектив-ную дозировку домашних заданий, педагог может эксперимен-тально проверить, при каком количестве домашних заданий онн выполняются наиболее успешно. Учитель может проверить экспе-риментально, какие из новых пособий наиболее целесообразно ис-пользовать на уроке. Удачным примером экспериментального пси-уолого-педагогического исследования является рабога X. С. Зам-

•ского “О разнообразии при повторении учебного материала”1. При современном курсе на сближение науки и практики каждый учитель, работая в школе, должен уметь выполнять небольшие поисковые экспериментальные работы.

Во-вторых, учителю нужно уметь экспериментально исследо-вать ученика в случае, если он по непонятным причинам начина-ет плохо успевать по какому-либо одному предмету или по всем сразу. Неуспеваемость по одному из предметов при хорошей ус-певаемости по другим может быть следствием какого-либо ло-кального поражения либо недоразвития. Так, например, при на-рушениях восприятия пространства может возникнуть стойкая не-успеваемость по арифметике; при нарушении слухового анализа' тора возникают грубые ошибки письма. Олигофренопедагог дол-жен владеть методиками диагностики локальных поражений. Они подробно описаны в книге А. Р. Лурия “Высшие корковые функ-ции человека”.

В-третьих, Олигофренопедагог, овладевший методиками экспе-риментальной патопсихологии, может оказаться полезным по-мощником детского врача-психоневролога в случаях трудной ди-агностики заболевания психики ребенка. Такая работа может им проводиться и в стенах школы или интерната, и в порядке еди-ничных консультаций.

Но чаще всего, разумеется, патопсихологический эксперимекг используется во время работы комиссий по отбору детей во вспо-могательные школы.

В ряде пособий, адресованных участникам медико-педагогиче-ских комиссий, занимающихся отбором детей во вспомогательные школы, описаны многие приемы экспериментально-психологиче-ского исследования детей.

' См.: Заме к и и X. С. О разнообразии при повторении учебного мате-риала—Известия АПН РСФСР, вып. 57. М„ 1954.

В упоминавшейся выше работе' содержатся не только описания приемов экспериментально-психологических исследовании, но и четкие правила интерпретации экспериментальных данных, облег' чаюших работу психолога при составлении заключения для меди-ко-педагогической комиссии.

Не только участники комиссий, но и каждый олигофренопеда-гог должен понимать смысл таких экспериментально-психологи-ческих исследований.

Однако, прежде чем перейти к анализу этих и иных экспери-ментальных приемов, следует напомнить их печальную историю, о которой уже говорилось в главе 2. Эта история, сохраняющая свою актуальность до настоящего времени, затронула интересы разных наук—медицины, педагогики, психологии и ряда других. Поскольку ее начало было связано с комплектованием вспомога-тельных школ, будущие олигофренопедагоги должны знать о ней хотя бы в общих чертах.

Когда в XIX в. возникла необходимость раздельного обучения нормально развивающихся и умственно отсталых детей, начались поиски способов их разграничения. Стали возникать различные приемы исследований.

Каждый экспериментальный прием неизбежно связан с теори-ей, которую осознанно либо неосознанно кладут в его основу ав-торы. Именно теория определяет полезность методики. Различные методики основаны на различном понимании процессов психи-ки — марксистском и немарксистском.

Советские психологи опираются на иные положения. Разуме-ется, человеческий организм в целом и свойства нервной системы в частности подчинены законам генетики. Существуют не только наследственные формы поражения нервной системы, но и наслед-ственно обусловленные различия свойств нервной, сосудистой, зн-докринтюй и прочих систем в пределах нормы. Однако психиче-ские особенности возникают у человека более сложным пугем. Они не прямолинейно детерминированы структурными свойствами зародыша, так как детерминирован цвет глаз или волос. Наследу-ется, видимо, большая либо меньшая широта “нормы” реакций^ т. е. возможность легко, быстро, прочно усваивать то, чему учит жизнь.

' См.: Отбор детей во вспомогательную школу/Сост. Т. А. Власова, Н. С. Лебединская, В. Ф, Мачихина. М„ 1983.

Психическое формируется в онтогенезе. Сама сущность гене-тического у человека (наследуемого или возникающего в эмбрио-генезе) отличается от (енетического у животных. Психические свойства не возникают по мере созревания органа. Они возникают и формируются в процессе взаимодействия организма со средой" в ходе онтогенетического развития; генетически обусловленное строение органов создает лишь некоторые предпосылки — усло-вия для этого развития.

Всякое свойство ума, характера, различных психических про-цессов ребенка представляет собой сложное образование,- генез которого не может быть приравнен к генезу соматических призна-ков Оно более сложно. Происхождение свойств характера, ума и нсихи"еских признаков зависит от воспитания. Тем более по-нято, чю результат экспериментального исследования психики ребенка не следует рассматривать как выражение генетически предопределенных признаков; эти результаты, т. е. успех выпол-нения разных заданий, должны быть не “сосчитаны”, а подверг-нуты углубленному психологическому анализу. Должно быть вы-явлено происхождение тех свойств ребенка, которые обнаружены экспериментально

Некоторые специалисты ошибочно полагают, что применение математических методов обработки к большому эмпирическому ма1ериалу можеч оказаться полезным без теоретического обос-нования используемых экспериментальных приемов. Это непра-вильно.

С. Д. Смирнов пишет о том, что психология должна нести от-вечсчвенность за распространяемые ею в обществе идеи. Одной из ошибок методологического порядка он считает имевшее место в на-шей cipaue использование зарубежных тестов с целью измерения ин-теллекта. В этой связи он говорит о том, что сама идея, согласно ко-торой ителле^г можно измерить с помощью простой линейной шкалы, причинила неописуемый вред нашему обществу вообще и образованию в частности. Далее он цитирует слова известного американского психолога Д. Мак Клелланда: “Психологи должны стыдиться того, что они способствовали представлению об общем умственном развитии, которое породило подобную программу тес-тирования”.

Вернемся к истории. Вначале психологом А. Бине была пред-ложена серия разнородных задач, подобранных применительно к детям того или иного возраста. В зависимости от того, решал или не решал ребенок предлагавшиеся ему задачи, делался вывод об его умственном возрасте, т. е. о том, соответствует или нет его ин-теллект паспортному возрасту Ребенка, решавшего только те за-дачи, которые предназначались для детей более младшего возрас-та, А. Бине относил к умственно отсталым и рекомендовал направ-лять для обучения во вспомогательную школу '

' 3 [; ч ч е н к о В. П., Смирнов С. Д. Me u дологические вопросы пси-хологии М, 1983, с. 30.

В последующие десятилетия наборы таких экспериментальны'!:

заданий-тестов беспрерывно усовершенствовались, заменялись но-выми, но принцип отбора сохранялся. Умственная отсталость про-должала определяться в отрыве от медицинских данных и от типа недоразвития — просто как малое количество унаследованного от родителей ума. Ум ребенка рассматривался как некоторое одно-родное стабильное и неизменное качество.

В настоящее время наиболее распространенной батареей тес-тов, предназначенной для измерения умственных способностей, як-ляется батарея Д. Векслера. Этот автор отобрал из психологиче-ских методик всех стран наиболее распространенные, провел и< апробацию на большом количестве американских школьников и опубликовал таблицы, по которым экспериментатор может уста-новить интеллектуальный коэффициент ребенка, подростка, а так-же взрослого. Как и все тестологи, Векслер считал, что экспери-ментатор не должен вмешиваться в самый процесс выполняемой ребенком работы. Считалось, что он не имеет права помогать ребенку и даже разъяснять ему инструкцию. Его функция огра-ничивалась учетом заранее обусловленного времени на выполне-ние каждой из задач. Экспериментатор должен был ограничивать-ся подсчетом суммы баллов но числу правильно решенных в срок задач.

Проведение такого тестового исследования требует, разумеет-ся, навыков и умений. Однако при этом не предполагается нали-чия ни педагогических, ни медицинских знаний. Эта деталь важ-на. Существенно также содержание задач, входящих в состав тес-та Векслера. Они включают вопросы, выявляющие общую осве-домленность, умение решать арифметические задачи, определять понятия (в том числе и сложные), а также обычные для работы с детьми задачи на складывание разрезанных картинок, установле-ние последовательности событий, складывание фигур Кооса и др. Наибольшее значение придается показателям вербальных тестов.

При ознакомлении с иностранной литературой, вышедшей а самые последние годы, часто обнаруживаются ссылки на IQ. До сих пор, несмотря на активные возражения прогрессивных педа-гогов и психологов, во многих зарубежных странах детей распре-

деляют по разным типам школ и иных учебных заведений на ос-новании вычисления их IQ.

Нельзя сказать, что педагогическая, психологическая и вообще научная общественность США и Англии относится к такому тес-товому отбору безучастно.

Против тестирования выступила Национальная ассоциация просвещения, т. е. объединение учителей США. В 1964 г. было за-прещено использование в школах Нью-Йорка наборов интеллек-туальных тестов, а в 1967 г. суд признал незаконным применение интеллектуальных тестов в государственных школах Вашингтона. Однако во всех частных школах при приеме в разные учебные за-ведения и даже на работу процветает тестирование.

В 1982 г. на русском языке был опубликован перевод книги американского психолога профессора Дж. Лолера', посвященной измерению интеллекта. Монография Лолера вышла одновремен-но в Париже (на французском языке), в Лондоне и Нью-Йорке. Она содержит деловую конкретную критику теоретических и прак-тических ошибок тестологии.

Олигофренопедагогам следует рекомендовать ее для понима-ния не только сущности тестов, но и ряда иных теоретических проблем.

Не меньший интерес представляют данные другого автора, про-фессора А. Анастази2, которую некоторые считают “классиком” тестирования. Ее книга переведена у нас с пятого издания в Нью-Йорке. В ней представлен очень большой материал, характе-ризующий службу психологов во многих странах. В книге описа-ны индивидуальные и групповые тесты, применяющиеся при прие-ме на работу, при необходимости отсеять с работы, при приеме в колледжи и университеты и т. д. Поразительным оказывается бо-гатство и многообразие службы тестирования. Некоторые называ-юг книгу “энциклопедией западного тестирования”.

* См.: Лолер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм. М, 1982.

2 См.; Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1 и 2. М., 19&2.

видно из гл. 12, этот взгляд не подтверждается ни теоретическими рассуждениями, ни эмпирическими данными”'.

Далее А. Анастази пишет о том, что полученные при помощи тестов показатели выявляют лишь уровень знания испытуемым культуры своего окружения. Они не имеют ни прогностического, ни диагностического значения.

Так, по поводу шкал Векслера А. Анастази пишет: “Тридцати-летние исследования перечисленных форм структурного анализа шкал Векслера выявили их незначительную диагностическую цен-ность”2.

Следует учесть, что эти высказывания сделаны крупнейшим специалистом в области тестирования.

В Советском Союзе отбор детей во вспомогательные школы происходит без вычисления интеллектуального коэффициента. Это обусловлено тем, что наши специалисты (психологи, педаго-ги, дефектологи) не считают, что тестовыми измерениями можно установить наследуемую постоянную величину ума ребенка п на этом основании прогнозировать возможности его обучения. Умст-венная отсталость связана с патологией (наследуемой либо при-обретенной) центральной нервной системы ребенка. Поэтому пер-вое слово в оценке принадлежит врачу-психоневрологу.

В трудных для распознавания случаях экспериментальное пси-хологическое исследование могло бы способствовать уточнению диагноза, лучшей квалификации степени умственного недоразви-тия. Что касается стандартизированного тестового исследования, при котором именно ради этой стандартизации экспериментатор не имеет права никак вмешиваться в работу ребенка и решающим для успешности действий ребенка оказывается скорость его дей-ствий (время обязательно ограничено), то оно не дает оснований для прогноза обучаемости.

Виды недоразвития дегей очень разнообразны. Неправомерно “стричь всех под одну гребенку”, как если бы разум ребенка пред-ставлял собой нечто аналогичное его росту и весу.

Недопустимо при исследовании психически неполноценных де-тей чрезмерно стандартизировать условия исследования и ограни-чивать ребенка во времени.

Б очень серьезном и важном исследовании Н. С. Кочарян 3 по-казано, что темп мышления не характеризует его качество. Мед-ленно думающие ученики младших классов массовых школ неред-ко вызывают у их учителей предположение о том, не являются ли они олигофренами. Проследив динамику развития этих школьни-ков, Н. С. Кочарян установила, что в старших классах те же ученики оказываются наиболее творчески и самостоя-тельно мыслящими учащимися. Исследование Н. С. Кочарян опровергает основное положение тестологов о том, что “кто быст-

' Лнастази А. Психологическое тестирование. Кн. 2. М., 1982, с. 65.

2 Там же. Кн. 2. М., 1982, с. 99.

3 К о ч а р я н Н. С. Некоторые психологические особенности медленно "л'-•мающего младшего школьника. Автореферат канд. дис. Ереван, 1973.

ро решает легкие задачи, тот будет быстро решать трудные”. По-этому одно из главных условий тестовых заданий — ограничение времени в секундах — теряет смысл.

При оценке результатов эксперимента главными являются ка-чесгвенные показатели. Эти показатели свидетельствуют о способе выполнения заданий, о типе и характере ошибок, об отношении ребенка к своим ошибкам и критическим замечаниям эксперимен-татора.

Из сказанного не следует, что какое бы то ни было количест-венное измерение лишено смысла. Это не так. Однако количест-венные показатели (скорость, объем выполненной работы, коли-чество ошибок и т. д.) имеют лишь подчиненное, второстепенное значение. Они могут быть полезны лишь в том случае, если извест-но, как больной ребенок относится к работе: заинтересован ли он в успехе, понимает ли инструкцию и т. п.

Также лишены смысла невмешательство экспериментатора в работу ребенка, предельная стандартизация условий эксперимен-та. Желательно оказывать помощь и осуществлять индивидуаль-ный подход в процессе исследования. Совместное преодоление ошибок, возникающих у ребенка в процессе выполнения экспери-менгальных заданий, учет того, какая помощь оказалась необходи-мой и достаточной, — наиболее интересный и важный материал для оценки тех или иных нарушений психической деятельности.

Выше упоминалось отношение Л. С. Выготского к этому воп-росу. Он считал, что надежда на “измерители” психики неоснова-тельна, что неуместны упреки в субъективности экспериментатору, работающему в области патологии. “Чрезмерная боязнь, — писал Л. С. Выготский, — так называемых субъективных моментов в

' Анаыази А. Психологическое тестирование. Кн. 1, М., 1982, с. 51.

толковании и попытка получить результаты наших исследовании чисто механическим, арифметическим путем, как это имеет место г, системе Вине, ложны. Без субъективной обработки, т. е. без мышления, без интерпретации, расшифровки результатов, обсуж-дения данных нет научного исследования”'.

Ведь хороший клиницист, сопоставляя различные анализы, кар-диограммы я друпзе данные, сам осматривает больного и пользу-ется своим опытом, своей квалификацией, чтобы субъективно вы-нести заключение. Так же действует олигофренопедагог или начо-психолог.

В большинстве случаев показателем успешности действий ре-бенка являются применяемые им способы выполнения заданий,ти-пы ошибочных деиствий и отношение к помощи. Но так как по-мощь экспериментатора не регламентирована, она может иногда оказаться чрезмерной. Особенно грешат такими ошибками мало-опытные экспериментаторы, любители обучить.

Разумеется, эксперименты, которые проводятся с психически больными или глубоко отсталыми детьми, заведомо не могут быть столь точными и безупречным ч, как это имеет место при исследо-вании нормальных детей. Умственно отсталые дети не только на-рушают порядок работы, предусмотренный инструкцией, но иног-да и вовсе действуют не так, как должно: играют с пособиями, вместо того чтобы раскладывать их соответствующим образом, прячут их в карманы, выполняют действия, прямо противополож-ные тем, которые их просят выполнить.

Однако все эти не соответствующие инструкции действия не следует рассматривать как срыв эксперимента. Они представля-ют собой ценный экспериментальный материал, который может оказаться продуктивным и важным при условии, если все, что происходило во время эксперимента, было тщательно запротоко-лировано.

Совершенно недопустимо вести эксперимент без протокола;

протокол — это душа эксперимента. Даже если высказывания ре-бенка записываются с помощью магнитофона, протокол все равно следует вести. Ведь нужно записать, как действовал ребенок, ка-ковы были его эмоциональные реакции и т. д. Для каждой экспе-риментальной методики существует своя особая форма протокола.

В любой протокол записываются действия ребенка и его рече-вые реакции. Кроме того, в них должны быть отражены вопросы, критические возражения, подсказывающие реплики, прямые разъ-яснения, а также и то, как ребенок принимает эту помощь (сра-зу ли спохватывается и исправляет ошибки, оспаривает или при-нимает возражения). Каждый эксперимент должен дать объектив-ные данные, которые могут быть подтверждены при его проведе-нии другими людьми и с помощью каких-либо иных, контрольных опытов.

Однако олигофренопедагогу приходится пользоваться методи-

Вы го теки и Л. С. Собр. соч. М., 1983, т. 5, с. 299.

Реальные обстоятельства довольно часто ставят перед учителем вспомогательной школы задачи, которые нужно решать, пользуясь различными экспериментальными методиками, например при не-обходимости давать выпускникам советы в отношении выбора места работы. Поэтому олигофренопедагог должен знать экспери-ментальные методики разного типа, разной трудности и уметь правильно истолковывать результаты экспериментов.

Таким образом, нет ничего удивительного в том, что в Совет-ском Союзе отбор детей во вспомогательные школы проводился и проводится без применения тестового метода, без попыток чис-то количественного измерения ума ребенка. Сторонники подобных измерений, повторим это, исходят из того, что ум представляет собой однородное, стабильное качество; такие измерения игнори-руют взаимосвязь умственного развития детей с процессом обу-чения. Отказ от применения метода измерения ума (IQ) для от-бора детей во вспомогательную школу в существенной мере обус-ловлен пониманием того, что умственная отсталость детей, их не-способность усваивать программу массовой школы—это всегда следствие врожденной либо приобретенной патологии головного мозга. Следовательно, никакой измерительный подход к определе-нию степени умственного недоразвития в отрыве от клинических медицинских данных не может иметь смысла. Тестологи могли не знать ни клиники, ни психологии. На их долю выпадал лишь под-счет баллов по таблицам.

Дальнейшее развитие теории и практики вызвало необходи-мость дополнить имеющиеся публикации новыми.

Авторы всех опубликованных методических пособий и моногра-фий имели в виду выявление и исследование тех умственно отста-лых, которые два-три года безуспешно проучились в массовой

школе. Сейчас сроки так называемого “пробного обучения” в мас-совых школах начали сокращаться, поскольку вред такого обуче-ния стал все более очевидным. Возникла задача возможно более раннего распознавания разных форм умственного недоразвития с целью своевременного выбора адекватной школы (без травмирую-щего “пробного обучения” и последующего перевода ребенка из одной школы в другую).

3 нашей стране проблема отбора во вспомогательные школы решается на основе анализа педагогических характеристик и за-ключений психоневрологов. Если этих данных оказывается недо-статочно, то, как уже говорилось выше, производят углубленное экспериментально-психологическое исследование. Это исследование должны проводить специалисты-патопсихологи (таких кадров по-ка очень мало) или олигофренопедагоги, поскольку они изучают в институте психиатрию, невропатологию, общую и специальную психологию и проходят экспериментальный практикум. Специалис-там какого-либо другого профиля доверять экспериментально-пси-хологическое исследование детей не следует ввиду их некомпетент-ности в этих вопросах.

Очень хорошо, что по новому учебному плану введен курс “Ме-тоды психолого-педагогической диагностики”.

Принципиальное отличие методик экспериментально-психоло-гического исследования от педологических тестов заключается, во-первых, в разной целевой установке. Педологи пытались с по-мощью тестов измерять степень умственной одаренности ребенка, игнорируя медицинские данные и подменяя этим измерением как медицинское изучение состояния нервной системы ребенка, так и педагогический анализ его познавательной деятельности. Совре-менное экспериментально-психологическое исследование преследу-ет иные цели. Оно должно дополнять и углублять медицинское и педагогическое изучение ребенка, способствуя этим разрешению отдельных, практически важных вопросов диагностики и методики восстановления и развития психики ребенка.

Во-вторых, отличие методик экспериментально-психологическо-го исследования от педологических тестов состоит в том, что пер-вые направлены на качественный анализ психических процессов, на раскрытие механизмов того или иного способа деятельности ребенка, в то время как тестовые испытания носят в основном измерительный характер и основываются на статистической веро-ятности тех или иных признаков.

Как и всякий эксперимент, психологический эксперимент неиз-бежно происходит в равных и несколько искусственных условиях. Равенство условий вовсе не тождественно бессмысленной стандар-тизации исследования. Во время выполнения задания ученику можно и нужно оказывать помощь. То, как он принимает эту по-мощь и каких достижений может при этом добиться, как раз и является одним из наиболее интересных показателей исследо-вания.

При проведении экспериментальной работы следует учесть не-которые методические советы.

Экспериментатор должен вести протоколы опытов в момент их проведения; не следует откладывать оформление протоколов. Протоколы, ведущиеся во время работы с ребенком, будут не такими полными и аккуратными, как того Сы хотелось, но они окажутся гораздо достовернее, точнее. Постепенно, приобретая навык, экспериментатор научится писать их все более полно и ак-куратно.

В процессе выполнения экспериментальных задании экспери-менгатор задает ребенку вопросы и помогает ему правильно вы-полнить задание. Формы этой помощи могут быть очень раз-личны:

1) простое переспрашивание, т. е. просьба повторить то или иное слово, поскольку это привлекает внимание ребенка к ска-занному или сделанному;

2) одобрение и стимуляция дальнейших действий, например:

“хорошо”, “дальше”;

4) наводящие вопросы или критические возражения экспери-ментатора;

5) подсказ, совет действовать тем или иным способом;

6) демонстрация действия и просьба самостоятельно повторить это действие;

7) длительное обучение ребенка тому, как надо выполнять за-дание.

При описании отдельных методик приводятся указания на то, какие виды помощи в данном случае уместны. Все же выбор адек-ватных способов помощи остается одним из трудных разделов экспериментальной работы, требующих опыта и квалификации. Общие правила, которыми при этом следует руководствоваться, заключаются в следующем:

а) сначала следует проверить, не окажутся ли достаточными более легкие виды помощи, и лишь затем прибегнуть к показу (демонстрации) и обучению;

б) экспериментатор не должен быть многословным или вооб-ще чрезмерно активным; его вмещачельство в ход эксперимента, т. е. в работу ребенка, должно быть обдуманным, скупым, редким;

в) каждый акт вмешательства, т. е. помощи, должен быть вне-сен в протокол (так же как ответные действия и высказывания ребенка).

Наибольшую трудность представляет анализ эксперименталь-ных данных. Важно сумечь отграничить проявтения патологии психической деятельности от особенностей психики, связанных с индивидуальными свойствами ребенка, или от неправильного от-ношения к исследованию. Во избежание ошибок желательно, ччо-бы экспериментатор приобрел личный опыт экспериментального

исследования психически здоровых детей. Психолог должен ана-лизировать экспериментальные факты с большой сдержанностью и осторожностью.

На основании анализа экспериментальных данных составляет-ся заключение.

" Надо сказать, что оно не является документом, определяющим направление ребенка в ту или иную школу. Как указывалось вы-ше, оно принадлежит к вспомогательным материалам, облегчаю-щим решение вопроса врачом-психоневрологом и олигофренопе-дагогом.

В заключении по данным экспериментально-психологического исследования содержатся выводы относительно адекватности ли-бо неадекватности эмоционального личностного отношения ребен-ка к факту проверки его умственной работоспособности. Помимо этого, в нем дается описание того, в чем главные затруднения ребенка при выполнении предложенных ему заданий. Указанные затруднения могут быть связаны с: а) ослаблением внимания, рас-сеянностью и забывчивостью, сочетающихся с достаточной сооб-разительностью; б) неумением обобщать, улавливать существен-ный скрытый смысл и строить логичные умозаключения; в) не-умением выражать мысль и вообще работать со словесно офор-мленным материалом; г) поражением либо недоразвитием от-дельных анализаторов.

Возможны и иные выводы из экспериментальных данных. Важ-но лишь отметить, что их смысл заключается в качественной оцен-ке особенностей познавательной деятельности учащихся, а не в цифровых показателях так называемого интеллектуального воз-раста или коэффициента ума.

Составление такого заключения требует, разумеется, не толь-ко наличия технических навыков проведения экспериментальной работы, но и хорошей патопсих-ологической квалификации.

В данной главе приводится лишь несколько примеров экспе-риментальных методик. Остальные экспериментальные методики описаны в конце глав, в которых излагаются особенности психи-ческих процессов (восприятия, памяти, внимания и т. д.). Сле-дует, однако, учесть, что с помощью каждой из эксперименталь-ных методик может быть получен материал, дающий возмож-ность судить о многих различных особенностях психики. Очень ма-ле таких, которые могут бьпь использованы яри исследовании

только одного процесса. Так, например, методика А. Н. Леонтье-ва, первоначально предназначенная для исследования опосредо-ванного запоминания, оказалась продуктивной и для анализа мышления детей. Методики, предназначенные для изучения вни-мания (проба В. М. Когана, проба Эббннгауза), могут быть ис-пользованы для оценки критичности. Поэтому сделанное в дан-ном пособии расположение методик по главам следует рассмат-ривать как очень условное и схематичное. Приступая к изучению ребенка, нужно владеть всеми методиками.

“Доски Сегена”

Эта методика может быть использована для исследования на-глядно-действенного мышления умс1венно отсталых детей. Мето-дика позволяет выявить способность ребенка к осмыслению новых способов действия, а также его обучаемость этим способам дей-ствий.

Особый интерес представляет применение этой методики для исследования детей дошкольного возраста и глубоко отсталых.

Ценность данной методики состоит в том, что она не предус-матривает речевой инструкции и словесного оформления выполня-емых ребенком действий. Поэтому она пригодна для исследова-ния тех умственно отсталых детей, которые с трудом понимают обращенную к ним речь или вообще не имеют сформированной речи.

Используются доски с пазами различной геометрической фор-мы и соответствующими им вкладками. Имеются варианты этик досок разной степени сложности. Элементарная доска из четырех вкладок доступна для предъявления детям с двухлетнего возрас-та. Наиболее распространенный вариант доски Сегена (из 10 вкла-док) предъявляется детям старше 3 лет.

Сложность зависит от того, что некоторые пазы могут быть заполнены лишь комбинацией нескольких вкладок. Углубленная апробация разных вариантов досок Сегена и анализ разных по-казателей (времени, ошибок, способов действий и др.) при диаг-ностике умственной отсталости производились коллективом сот-рудников психологической лаборатории Московского НИИ психи-атрии МЗ РСФСР (Л. Н. Поперечная, И. А. Коробейников) при участии студентов дефектологического факультета МГПИ им. В. И. Ленина. Этим коллективом было исследовано свыше 300 де-тей 7 лет (200 здоровых и 100 умственно недоразвитых), прове-ден анализ экспериментальных данных по одной из более слож-ных досок'.

Методика проведения опыта очень проста: экспериментатор показывает ребенку доску с уложенными вкладками, затем высы-пает их и жестами предлагает вложить на место.

' Экспериментально-психологические исследования детей в период пред-школьной диспансеризации. Методическое письмо Моск. НИИ психиатрии М^ РСФСР. М., 1978.

Иногда экспериментатор начинает это делать сам, чтобы при-влечь ребенка.

Оценка результатов проводится на основании анализа процес-са всей работы ребенка. Прежде всего следует обратить внима-ние на то, как ребенок воспринимает инструкцию и приступает к выполнению задания.

Во многих случаях важно установить, что простую (не требу-ющую усвоения инструкции) работу ребенок выполняет охотно, старательно, испытывая видимое удовольствие от удачи. Это удо-вольствие проявляется у некоторых детей так явно, они так рады, что получили задание по силам, что по собственной инициативе вновь к вновь вынимают и вставляют вкладки Такая заите-ресованность наблюдается у личностно сохранных детей.

Интеллектуально полноценные дети в раннем дошкольном возрасте (с 2 лет) способны правильно соотнести фигуру с пазом и уложить каждую в соответствующее ей место. Некоторые из них, правильно понимая задание, испытывают чисто технические трудности при укладке фигур из-за неловкости мелких движений рук (вследствие общей моторной недостаточности).

Эти данные могут иметь прогностически важное значение. Да-же с детьми-имбецилами, обнаружившими некоторую восприим-чивость к помощи в этом задании, можно и нужно организован” педагогическую работу.

“Сюжетные вкладки”'

Эта методика была предложена американскими психологами Пинтнером и Патерсоном. По структуре она близка к методике “Доски Сегена”.

Описание составлено А. Я. Ивановой и Э. С. Мандрусовой.

Во время эксперимента используется большая доска, на кото-рой изображены 10 различных ситуаций с недостающими элемен-тами на месте вырезанных пазов. На вкладках выполнены рисун-ки, изображающие эти или намеренно неподходящие элементы Ребенок должен выбрать из большого количества вкладок соответ-ствующую по смыслу. Среди изображенных ситуаций есть, на-пример, такая: мальчик стоит на лестнице возле яблони и броса-ет вниз яблоко, а внизу находится паз, в который нужно вложить недостающий элемент. Среди вкладок имеется корзина с яблока-ми и такая же корзина с цветами. Другая ситуация: девочка смотрит вверх. В ее руках пустая открытая клетка для птиц Сре-ди вкладок имеется улетающая птичка и такая же, как на боль-шом рисунке, клетка с птичкой внутри и т. п.

При оценке результатов этого задания обращается внимание на то, как ребенок осмысляет изображенные на доске ситуации, насколько целенаправленно и устойчиво ею внимание. Значитечь-ный интерес представляет наблюдение за способом работы ребен-ка. 1-й способ—ребенок, взяв в руки любую вкладку, ищет ей место. Такой способ нерационален и малопродуктивен. 2-й, более совершенный, способ — ребенок, осмыслив ситуацию, ищет среди вкладок именно тот элемент, который необходим.

Интеллектуально полноценные дети (5—6 лет) способны пра-вильно понять ситуацию и подобрать к ней соответствующую вкладку. Следует отметить, что они не всегда могут самостоятель-но использовать более рациональный способ работы. Однако при направляющем указании to стороны экспериментатора усва-ивают этот способ.

Дети со значительно выраженной степенью умственной отста-лости не способны осмыслить это задание Чаще они понимают, что нужно вставить в паз вкладку, но никак не связывают это действие с содержанием рисунков, изображенных на доске и вклад-ке. Они заботятся лишь о том, чтобы вкладка вошла в паз.

Другие умственно отсталые дети могут осмыслить простейшие из ситуаций. Чаще всего это те ситуации, где имеются сходные с вкладышем детали (например, подбирают вкладку “кусок брев-нам к ситуации “мальчик распиливает бревно”). В более слож-ных случаях они руководствуются внешним признаком сходства. Так, например, к ситуации “девочка с клеткой” обычно подкла-дывают другую клетку с птичкой внутри (вместо улетающей птички).

Умственно отсталые дети во время этого эксперимента обыч-но пользуются первым способом действия (ищут место для вклад-ки, а не вкладку в ситуации). Если экспериментатор подскажсг более продуктивный способ работы, они могут использовать ею лишь в данной (подсказанной) ситуации, не осуществляя последу-ющего переноса. Чтобы умственно отсталый ребенок мог успеш-но справиться с этой работой, экспериментатору приходится раз-бирать с ним содержание каждой ситуации, часто прямо указы-вать на недостающий элемент.

Эта методика дает возможность выявить также целенаправлен-ность деятельности при большом объеме работы.

Дети, у которых объем внимания недостаточен, даже при хо-рошей способности к осмыслению часто затрудняются в выполне-нии данного задания, так как не в состоянии охватить все изобра-женные ситуации и сделать выбор из большого количества вкла-док. Если ограничение объема работы (закрыть ряд ситуаций и уменьшить количество предъявляемых вкладок) приводит к улуч-шению ее качества, то можно сделать вывод о том, что причиной ошибок являются не трудности осмысления, а сужение объема восприятия.

Однако в применявшихся методиках помощь экспериментато-ра никак не регламентировалась, не ограничивалась. Поэтому у одного экспериментатора она могла оказываться минимальнои, у другого — чрезмерной. В этих условиях эксперимент теряет необ-ходимую объективность

. На основе теории Л. С. Выготского патопсихологом детского возраста А. Я. Ивановой под руководством проф. Б. В. Зейгарник была разработана экспериментальная методика, в которой помощь экспериментатора была регламентирована, внесена в структуру самого эксперимента. Показателем обучаемости становилась та степень помощи ребенку, которой оказывалось достаточно, чтобы научить его новому способу действий. Этот принцип построения. эксперимента используется теперь достаточно широко.

“Обучающий эксперимент”'

Этот эксперимент не может рассматриваться как отдельная •методика, вернее сказать, что это особый принцип построения экс-перимента, который может быть применен для видоизменения любой из методик.

1 Раздел написан А. Я. Ивановой.

Следовательно, при психологическом исследовании умственных зозможностей ребенка тот факт, решил или не решил данный ре-бенок предложенную ему задачу самостоятельно, еще не дает основания для правильной оценки. Истинным критерием для оп-ределения уровня умственного развития ребенка будет определе-ние его “зоны ближайшего развития”, т. е. установление того фак-та, сможет или не сможет он решить данную задачу (доступную для детей его возраста) с помощью экспериментатора и, усвоив приемы, подсказанные ему в процессе обучения, самостоятельно использовать их при необходимости решить аналогичную задачу.

“Это положение привело к коренному изменению в психологи-ческих методах оценки умственного развития ребенка, и выдви-нутая Л. С. Быютским идея “зоны ближайшего развития” рас-крыла совсем новые возможности в этой важной области психо-лошческой практики”2,—указывают ведущие советские психоло-ги А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия.

Л. С. Выготский считал, что необходимо не только регистри-ровать факт успешного самостоятельного решения задачи, но и выявлять способность детей решать трудные для них задачи, “ес-ли прийти к ним на помощь путем показа, наводящего вопроса, начала решения и т. д.”3.

Для того чтобы в результате эксперимента получить точные, сопоставимые данные об особенностях умственной деятельности разных детей, необходимо, чтобы помощь со стороны эксперимен-

' Выготский Л. С. Избранные психологические исследование. М., 1956, т I, с. 275.

1 Л е о и т ь е в А. Н., Лурия А. Р. Психологические воззрения Л. С. Вы-готского.— В кн.: Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М, 1956, т. I, с. 34.

3 Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1056, т. 1, с 273.

Поскольку “обучение” в диагностическом эксперименте не яв-ляется самоцелью, а служит лишь средством выявления умствен-ных возможностей ребенка, при построении системы дозировки и регламентации отдельных видов помощи нам пришлось избрать такую последовательность, при которой ребенку вначале предъ-являются наиболее скупые и сжатые “уроки-подсказки” и лишь затем даются все более подробные и развернутые. Такое построе-ние в известной степени соответствует той системе дозированного вмешательства, которую применял Р. Н. Натадзе при формирова-нии у детей искусственных понятий.

Кроме предложенных Л. С. Выготским критериев оценки умст-венного развития ребенка (восприимчивость к помощи и способ-ность к логическому переносу), нами был включен и третий кри-терий—ориентировочная деятельность ребенка. Использование этого критерия нам представляется очень важным в диагности-ческом отношении в свете данных П. Я. Гальперина об огромной роли активной ориентировочной деятельности при формировании новых умственных понятий у здоровых детей, а также указаний Г. Е. Сухаревой на отсутствие любознательности и слабость ори-ентировки у детей-олигофренов.

Таким образом, принцип диагностического “обучающего экспе-римента” может быть использован для перестройки любой экспе-риментальной методики. Эксперимент проводится по схеме, состо-ящей из трех этапов: ориентировочный, основное задание, анало-гичное задание. Основное задание подбирается так, чтобы его ко-нечный результат был строго заданным (неизвестным, но нахо-дящимся в “зоне трудности” для детей одной возрастной группы). Помощь со стороны экспериментатора носит характер дозирован-ных (по качественному уровню) и предъявляемых в определен-ной последовательности “уроков-подсказок”. Количество этих уро-ков зависит от того, насколько успешно ребенок справляется с за-данием.

Конкретные вопросы, относящиеся к построению “обучающего эксперимента”, разрабатывались нами с 1963 г. на основе извест-ных психологических методик'. Наибольший интерес представля-ет модифицированная для “обучающего эксперимента” методика классификации геометрических фигур, ранее предложенная 19. Ф. Поляковым для других целей. Она представляет собой как бы облегченный вариант методики Выготского—Сахарова2.

' См.: Иванова А. Я. <'0бучающнй эксперимент” как метод психологи" четкого исследования детей с аномалиями психического развития.— В сб.:

Вопросы экспериментальной патопсихологии. М., 1965.

2 См.: Иванова А. Я. “Обучающий эксперимент” как принцип оченки умст-венного развития детей. Канд. дис. М., 1969; Лебедева В. И. Апробация Методики “Классификация фигур”. Курсовая работа. М., 1966.

Эта методика (в ее модификации) может быть использована для исследования потенциальных возможностей детей 7—Ю-лет-иего возраста, так как выполнение предусматриваемых ею зада-ний вызывает некоторые затруднения даже у здоровых детей этой возрастной группы (т. е. она находится в “зоне трудности”). В то же время экспериментальное обучение выполнению этою задания не требует наличия школьных знаний. Следовательно, во всех случаях, когда возникает необходимость в оценке умст-венных возможностей, она может быть предложена и тем детям, которые не справляются со школьной программой или вообще еще не начинали обучаться.

На ориентировочном этапе предоставляется доска с изобра-жением фигур первого набора. Необходим также секундомер.

Инструкция и порядок проведения экспер.и-м е и т а.

Испытуемому мельком показывают карточки и говорят: “Их надо разложить на группы—подходящие с подходящими. Снача-ла посмотри на эту доску—тут они все нарисованы—и подумай, как будешь делать”.

0-и этап1. Одновременно с произнесением этих слов испытуе-мому в течение 30 секунд предъявляется таблица для свободной ориентировки. В э'.о время экспериментатор не дает никаких по-яснений, а молча фиксирует в протоколе высказывания и пове-дение ребенка.

После этого периода доска убирается.

Основное задание

I задача. Предъявляется тогда, когда закрывается табли-ца и ребенку даются в руки карточки. (Можно еще раз повторить инструкцию: “Разложи их на три группы”.)

После этого в течение 30 секунд в протоколе производится ре-гистрация действий ребенка.

Примечание. Как показывает опыт, многие дети начина-юг раскладку не по признаку цвета (на три группы), а по приз-наку формы (т. е. на четыре группы). В таких случаях детей не поправляют, а задача раскладки “на три группы” становится вто-рой. Если же экспериментатор должен приступить к обучению, то он начинает всегда с выделения признака цвета, что является бо-лее легким.

' Не следует пугаться длинной инструкции. После непродолжительной прак-тики этот эксперимент довольно легко проводить и просто оценивачь резуль-таты.

Если в это время ребенок сидит совершенно неподвижно или, наоборот, действует чрезмерно поспешно и хаотично, эксперимен-татор может оказать помощь в виде “организующего урока”: “Вы-ложи несколько карточек на стол” или: “Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной”.

В протоколе это следует отметить.

Экспериментатор выжидает 30 секунд п, если правильная ра-складка не начата, дает 1-й “урок”. Каждый последующий “урок.” (2, 3, 4-й и т. О ) дается только в том случае, если ребенок, не начинает самостоятельно правильно действовать по прошествии 30 секунд.

1-й “урок”. Экспериментатор отбирает две из лежащих на сто-ле карточек, которые отличаются только одним признаком (на-пример, большой зеленый треугольник и большой красный тре-угольник), и спрашивает: “Чем отличаются эти карточки, чем они не похожи?..” Если ребенок сам не доканчивает мысль, экспери-ментатор говорит: “Они различны по цвету”. Это и есть содержа-ние 1-го “урока”—указание на один различительный признак.

После этого в протоколе фиксируются высказывания и даль-нейшие действия ребенка (30 секунд). Если правильная расклад-ка не начата, дается 2-й “урок”.

После этого производится протоколирование дальнейших вы-сказываний и действий ребенка (30 секунд).

3-й “урок”. Экспериментатор добавляет карточку желтого цве-та и говорит: “Сюда будем класть все красные, сюда — зеленые, а сюда—желтые”. Это содержание 3-го “урока”—прямой, на-глядный показ того, как надо действовать. После этого произво-дится протоколирование дальнейших высказываний и действий ре-бенка (30 секунд).

4, 5, 6-й и другие “уроки” обозначаются как укладка каждой последующей карточки, производимая самим экспериментатором (с соответствующими словесными пояснениями).

В протоколе фиксируется номер “урока” и дальнейшие дейст-вия ребенка.

По окончании раскладки отмечается затраченное на это об-щее время. Необходимо, чтобы ребенок дал словесный отчет о проделанной работе в виде завершающей словесной формулиров-ки. Если он не сможет этого сделать, экспериментатор обязатель-но дает эту формулировку сам: “Значит, мы разложили карточки по цвету на зеленые, красные и желтые”. В протоколе фиксиру-ются высказывания ребенка,

II задача. Карточки отбираются, перемешиваются и вновь предъявляются вместе с инструкцией: “А теперь разложи их по-другому: тоже подходящие с подходящими, но уже на четыре группы”.

Затем в течение 30 секунд производится протоколирование самостоятельных поисков и оказываемой экспериментатором по-мощи в виде “организующего урока”: “Выложи несколько карто-чек на стол” или; “Не спеши, выкладывай по одной”. Если в это время ребенок делает попытки использовать предыдущий приз-нак, то это характеризуется как “проявление инертности”.

1-й “урок”. Экспериментатор отбираег две карточки, которые отличаются по одному признаку (например, большой зеленый круг и большой зеленый квадрат)—форме. Затем предъявляет их ребенку со словами. “Чем они отличаются?” После паузы: “Од-на—квадрат (кубик), а другая—кружок”.

После этого производится протоколирование действий ребен-ка (30 секунд).

2-й “урок”. Экспериментатор выбирает третью карточку, сход-ную с одной из первых двух по форме (например, большой жел-тый квадрат), и предъявляет ее ребенку со словами: “Эту карточ-ку куда надо положить — сюда или сюда?” После паузы: “Поло-жим ее к этому квадрату, потому что она тоже квадрат (кубик)”.

После этого производится фиксация высказываний и действий ребенка (30 секунд).

3-й “урок”. Экспериментатор добавляет еще две карточки дру-гих форм и говорит: “Будем собирать по форме—все круги вме-сте, все квадраты, треугольники, ромбы (“конфетки”)”.

В протоколе производится фиксация действий ребенка (30 се-кучд).

4, 5, 6-й “уроки” обозначаются как укладка каждой последу-ющей карточки (с соответствующими словесными пояснениями), производимая при необходимости самим экспериментатором.

Протоколируются номер “урока” и дальнейшие действия ре-бенка.

По окончании раскладки отмечается затраченное на это об-щее время.

Словесный отчет ребенка о проделанной работе фиксируется в протоколе в виде завершающей словесной формулировки. Если ребенок этого сделать не сможет, экспериментатор должен дать ее сам: “Мы разложили карточки на четыре группы по форме— круги, квадраты, ромбы, треугольники”. В протоколе фиксируют-ся слова ребенка.

III задача. Карточки отбираются, перемешиваются и предъ-являются одновременно с инструкцией: “Снова разложи их, что к чему подходит, но иначе — на две группы”.

Затем в течение 30 секунд протоколируются производимые ре-бенком самостоятельные поиски. Если он делает попытки исполь-зовать предыдущие признаки, то это характеризуется в протоко-

ле как “проявление инертности” — с указанием, какой именно признак используется.-

При необходимости в это время можно оказать помощь в виде “организующего урока”: “Выложи несколько карточек на стол” или: “Не спеши, выкладывай по одной”.

1-й “урок”. Экспериментатор отбирает две карточки, отличаю-щиеся одним признаком:—величиной (например, большой крас-ный круг и малый красный круг) и предъявляет их ребенку со словами: “Чем они отличаются?” После паузы: “Они отличаются размером — один большой, а другой — маленький”.

После этого производится протоколирование действий ре-бенка.

2-й “урок”. Экспериментатор выбирает третью карточку, сход-ную с одной из первых двух по этому же признаку—величине (например, маленький зеленый квадрат), и предъявляет ее ребен-ку со словами: “Куда эту карточку положим?” После паузы: “По-лежим ее к маленькому кружочку, потому что она тоже малень-кая”.

После этого производится протоколирование дальнейших вы-сказываний и действий ребенка (30 секунд).

3-й “урок”. Экспериментатор берет четвертую карточку, сход-ную с другой по величине, и кладет ее на место со словами: “Все большие будем класть вместе и все маленькие тоже вместе”.

После этого производится протоколирование действий ре-бенка.

4, 5, 6-й “уроки” обозначаются как укладка каждой последую-щей карточки, которая при необходимости выполняется самим эк-спериментатором (с соответствующими словесными пояснениями).

В протоколе фиксируются номер “урока” и дальнейшие дей-ствия ребенка.

По окончании раскладки отмечается время, затраченное на выполнение этой задачи, отмечается также наличие завершаю-щей словесной формулировки.

Если ребенок не может сформулировать способ работы, это де-лает экспериментатор: “Мы разложили карточки на две группы— тут все большие, а тут — все маленькие”. В протоколе фиксиру-ются высказывания ребенка.

Все карточки убираются.

Аналогичное задание

Ребенку предъявляется второй набор и при этом говорится:

^ы уже научился складывать карточки. Эти — похожие, их то-же можно раскладывать на группы по разным признакам. Сде-лай это или расскажи, как будешь делать”.

Не следует ни называть признаки, ни оговаривать количество групп. Участие экспериментатора может потребоваться лишь в *0м случае, когда ребенок, указав один признак или разложив Черточки, проявляет некоторую пассивность. В этом случае экс-периментатор, перемешав карточки, может задать вопрос: “А еще

как можно сделать?” Тем самым он стимулирует продолжение работы.

В протоколе фиксируется общее время выполнения этого за-дания и конечный результат самостоятельных действий ребенка в одном из следующих вариантов:

1. Перенос полный, в словесной форме (ребенок свободно на-зывает все три признака).

2. Перенос частичный, в словесной форме (при выделении и назывании не менее двух признаков).

3. Перенос полный, в действиях (ребенок совершает три пра-вильные группировки).

4. Перенос частичный, в действиях (не менее двух правильных группировок).

5. Перенос отсутствует (при выделении менее чем двух, т. е. одного или ни одного из признаков классификации фигур допол-нительного набора).

Оценку результатов исследования следует проводить по всем трем параметрам.

Ориентировочная деятепьность (первый критерий) у здоровых, интеллектуально полноценных детей носит активный характер. Они внимательно рассматривают доску в течение всего отведен-ного времени. Часто делают различные предположения и догад-ки о том, как надо выполнять работу (“Я зеленые с зелеными положу”. “А можно все кружки вместе собрать?” и т. п.). Иног-да даже стремятся дотронуться до тех фигур, которые хотели бы сложить вместе.

Умственно отсталые дети чаще всего на этом этапе проявляют пассивность: на доску не смотрят и никаких планирующих заме-чаний не высказывают. В ряде случаев можно отметить так на-зываемое полевое поведение, при котором дети оживленно зада-ют множество вопросов, настойчиво требуют карточки, хватают различные предметы со стола. Однако такое “любопытство без любознательности” не следует смешивать с истинной активностью ориенгировочной деятельности, которая всегда сопровождается размышлением и имеет реальное проявление уже в дальнейшем, в самой работе.

Некоторые дети с ослабленной работоспособностью способны к активной ориентировке, могут указать два признака группиров-ки карточек. Однако в дальнейшем, из-за повышенной истощае-мости, не всегда используют эти признаки во время работы.

Второй критерий—восприимчивость к помощи. Он оценивает-ся в основном по количеству полученных ребенком “уроков-под-сказок”. Следует подчеркнуть, что задание это представляет из-вестную сложность даже для здоровых детей. Поэтому и в норме количество “уроков” колеблется в среднем от 1 до 4—5. (Только очень способные дети могут выполнить всю работу без единой подсказки со стороны экспериментатора.) Соотношение “уроков” по задачам примерно—1:2:3, что отражает объективную слож-ность самих задач (вычленение цвета, формы и величины).

Количество “уроков”, которое необходимо дать умственно от-сталым детям, гораздо больше—от 5 до 20 (в случаях глубокой дебильности). Однако и здесь распределение “уроков” по зада-чам примерно такое же: при выполнении второй и тем более тре-

" тьей задачи требуется большее количество “уроков”.

В других случаях такое несоответствие наблюдается уже с са-мого начала работы. Например, четыре “урока” при решении

' I задачи, ни одного “урока” при решении II задачи и два “урока” при решении III задачи. Это чаще свидетельствует о нарушении целенаправленности деятельности, слабости волевой сферы, при-сущей детям с патологией поведения.

Способность ребенка к усвоению нового материала тесно свя-зана с возможностью переключения с одного, уже известного и ставшего привычным способа действия на другой, еще новый, не-известный. Отсутствие такой возможности определяется как инерт-ность, тугоподвижность психических процессов. В слабой степе-ни некоторые трудности переключения можно отметить и у здо-ровых детей, однако у них это легко корригируется (даже без вмешательства экспериментатора). Инертность как непреодолимый барьер возникает только у умственно отсталых детей. Вот почему при проведении эксперимента следует обращать внимание на сте-пень выраженности этого признака у исследуемого ребенка.

К третьему критерию относятся два показателя: способность ре-бенка дать завершающие словесные формулировки того призна-ка, на основании которого он сортировал карточки, и результаты выполнения аналогичного задания.

Обобщающие словесные формулировки доступны интеллекту-ально полноценным детям даже в том случае, если они страда-ют какими-либо периферическими расстройствами речи. От ребен-ка требуется произнести лишь короткую фразу, причем вполне допустима замена некоторых названий форм (например, ромбы — “конфетки”, многоугольники—“домики”). Иногда ребенок гово-рит так: “Я разложил на кружки, квадратики и такие... не знаю, как назвать их”. И такая формулировка может быть признана достаточной, так как ее обобщающий смысл понятен.

Умственно отсталый ребенок в значительной степени затрудня-ется при необходимости сформулировать на словах тот признак, которым он руководствовался во время работы. Это является след-ствием слабости обобщающей функции слова, так как названия-ми элементарных цветов и форм эти дети владеют. Иногда наблю-дается такая ситуация: укладывая каждую отдельную карточку, Ребенок дает ее название: “Эта красная”, но в конце работы не

может сказать: “Тут все красные”, а называет всю группу по верх-ней клегочке.

Перенос, хотя и полный, но произведенный в наглядно-действен-ном плане, свидетельствует о недостаточном развитии у ребенка словесно-логических форм мышления.

Время, которое затрачивается на выполнение основного зада-кия умственно отсталыми детьми, примерно в два раза больше, чем время, которое тратят на это здоровые дети. (В среднем со-спьетственно 9 минут и 4,5 минуты.) Однако особый интерес пред-ставляет соотношение времени, затрачиваемого одним и тем же ребенком на выполнение основного и аналогичного заданий У здо-ровых детей происходит сокращение времени примерно втро^.

Система оценки результатов “обучающего эксперимента” мо-жет быть дана в количественных показателях.

Нами была введена отрицательная система баллов. Чем боль-ше баллов получал ребенок, тем хуже считалась его обучаемость.

Оцениваются три параметра:

1. Ориентировка (ОР): активная—0 баллов, пассивная— 1 балл.

2. Восприимчивость к помощи (В). Каждый “урок” по всем задачам — 1 балл. Каждое проявление инертности—1 балл. Показатели суммируются и обозначаются буквой “В” (воспри-имчивость к помощи).

3. Способность к переносу (П).

Отсутствие каждой из словесных формулировок— 1 балл. Перенос 1-го вида—0 баллов. Перенос 2-го вида — 1 балл. Перенос 3-го вида— 2 балла. Перенос 4-го вида — 3 балла. Отсутствие переноса—4 балла. Показатели суммируются.

Общий показатель обучаемости включает в себя все три па' раметра:

ПО=ОР+В+П

В книге А. Я. Ивановой' приводятся подробные математиче-ски обоснованные данные о том, как учитывать обучаемость де-тей в баллах. Учитывается ориентировка детей в задании, значе-ние более или менее успешного использования усвоенного спосо-ба действий при выполнении аналогичного задания.

При желании упростить и сократить анализ полученных в этом эксперименте данных можно просто сосчитать количество необхо-димых ребенку “уроков”, точнее, подсказок, учитывая, что они не-обходимы и в норме.

Большой интерес представляет проведенное А. Я. Ивановой изучение катамнеза детей, прошедших исследование с помощью набора различных методик, в том числе и “обучающего экспери-мента”. Это дало ей возможность сделать следующий важный вывод.

Сопоставление экспериментальных данных с катамнезом обяа-' руживает, что во всех случаях показатель обучаемости является более чувствительным симптомом для прогностических суждений об успеваемости ребенка, чем учет только его актуального уровня развития.

Для выработки наиболее реалистического прогноза самым надежным является изучение как актуального уровня умственно-го развития, так и показателей обучаемости ребенка (в экспери-ментальных условиях) с тщательным анализом причин возмож-ного расхождения этих показателей.

Методика Кооса

Созданная в 1923 г. американским психологом Коосом методи-ка получила всемирное признание и распространение. Она на-правлена на выявление конструктивного праксиса, способности х пространственной ориентировке, анализу фигуры (по чертежу) и ее последующему синтезу (из кубиков). 16 кубиков Кооса име-&>т одинаковую раскраску: синюю, красную, желтую, белую, бело-

"Красную и желто-синюю стороны. В комплекте имеются 18 чер-тежей постепенно возрастающей степени сложности. Чертежи мо-Уут быть составлены из четырех, девяти или всех шестнадцати

,Жубиков.

' Методика может быть использована для исследования детей самых разных возрастов (от 4 лет и старше) в зависимости от цели исследования. Она может быть модифицирована в “обуча-<ощий эксперимент”. Может быть использована и как материал лри исследовании уровня притязаний.

Ребенку дают кубики и какой-либо из чертежей. Затем про-сят составить из кубиков изображенную на чертеже фигуру. Це-лесообразно начинать с предъявления более легких чертежей. Жожно проводить диагностическое “обучение” по специальной схе-_<(е, пользуясь определенными чертежами и системой дозирован-

' См. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного раз-вития детей. М., 1976.

ных подсказок к ним. Можно широко пользоваться повторением заданий, отдельных чертежей: при “обучении” предъявляется ана-логичный чертеж для самостоятельного выполнения. Хорошим приемом служт повторное выполнение того же чертежа без об-разца, только по зрительному представлению.

Данная методика позволяет выявить возможности ребенка в отношении выполнения таких мыслительных операций, как ана-лиз и синтез на материале конструктивной, внеречевой деятель-ности. Это является особенно важным критерием в тех случаях, когда ребенок не владеет речью, не понимает или не слышит об-ращенной к нему речи или по каким-либо другим причинам от-казывается от вербального контакта со взрослыми. Методика так-же позволяет выявить особые пространственные нарушения, воз-никающие при некоторых формах поражения головного мозга (ло-кализованные травмы черепа, опухоли, частичное повреждение сосудов головного мозга). Как правило, предъявление этого за-дания почти у всех детей вызывает особое отношение, заинтересо-ванность, что дает возможность выявлять их реакции на успех ч неуспех и позволяет использовать методику в качестве материала при исследовании уровня притязаний.

Проба на совмещение признаков

Проба на совмещение признаков разработана В. М. Коганом совместно с Э. А. Коробковой для исследования нарушений ра-ботоспособности у взрослых больных с различными органически-ми поражениями центральной нервной системы. Методика также нашла широкое применение для оценки состояния умственной ра-ботоспособности детей с аномалиями психического развития.

Карточки тщательно тасуются на каждом из этапов работы. Эксперимент состоит из четырех этапов, на каждом из которых дается своя инструкция.

Инструкция на I этапе (простой пересчет): “Пересчитай вслух эти карточки, откладывая их по одной на стол”. Эксперимента-тор показывает, как это надо делать. Пока ребенок считает, эк-спериментатор должен отмечать в протоколе по секундомеру вре-мя, затрачиваемое на пересчет каждых 10 карточек (в конце их только 9) и на весь пересчет.

Инструкция на II этапе (пересчет с сортировкой по цвет\):

“Теперь ты должен также вслух пересчитать эти карточки и одно-временно раскладывать их на группы по цвету”. В протоколе ре-гистрируется время, затрачиваемое на каждые 10 карточек и на весь пересчет.

Инструкция на III этапе (пересчет с сортировкой по признаку формы): “Эти же карточки пересчитывай вслух и при этом сор-тируй их уже не по цвету, а по форме”. Экспериментатор по-преж-нему фиксирует затрачиваемое время.

Инструкция на IV этапе (пересчет по признаку цвета и фор-мы с раскладыванием карточек по свободным клеточкам): “'I ы должен найти место для каждой карточки на этой таблице, учи-тывая одновременно цвет и форму. При этом по-прежнему веди счет—пересчет карточек”. В протокол заносятся те же времен-ные показатели. Экспериментатор при необходимости может сопро-вождать словесную инструкцию показом.

По окончании эксперимента у пси<олога остается следующая таблица (желательно, но вовсе не обязательно, разграфленная).

Лена, 9 лет 6 мес.

13" 30" 45" 60" 7d"

14-" 27" 45" 65" 78"

14" 40" 54" 68" 83"

4;”" Г24" 24" 2'45" 323"

78" 203"* __83' ~ 161"

161" VI" (дефицит)

Истолкование полученных с помощью этой методики данных является примером тою, как по сочетанию чисел может быть произведен качественный содержательный анализ особенностей ра-ботоспособности ребенка.

Приведенные в таблице данные говоря г о незначительном на-рушении работоспособности. В норме, по данным авторов мето-дики В. М. Когана и Э. А. Коробковой, величина дефицита у здо-ровых людей находится в пределах 13—15 секунд. Под дефици-том подразумевается разница между временем, затрачиваемым на выполнение четвертой инструкции, и временем, затрачиваемым На выполнение второй и третьей инструкций.

По данным авторов методики, большой дефицит можно рас-сматривать как показатель трудности распределения внимания. Такого рода дефицит наблюдается при нарушении психики по сосудистому типу (больше одной минуты). Это действительно очень существенный показатель, так как при сужении объема внимания больной оказывается не в состоянии следить за соответ-ствием места карточки по цвету и по форме. К тому же он не может продолжать пересчптывание.

* 203 о0раз>ется в резульгате умножения 3' на 60" и прибавления 23я.

Важен не только размер дефицита, достигающего иной раз 5—7 минут. Важна также изменчивость темпа выполнения зада-ния на разных этапах.

Значительный интерес представляет применение данной мето-дики при исследовании школьников. Возникает возможность уг-лубленного анализа церебрастенических синдромов, которые иног-да лежат в основе различных невротических явлений.

Апробация этой методики применительно к детям от 8 до 13 лет произведена дипломницей факультета психологии МГУ Л. П. Олимбиу (1968). Ею было показано, что здоровые дети этого возраста сразу понимают инструкцию и легко выполняют все четыре задания. Они не испытывают трудностей при необхо-димости переключения с одного вида деятельности на другой. Их объем внимания достаточен.

Интеллектуально полноценные дети с церебрастеническими состояниями (невнимательные, утомляемые, раздражительные, плаксивые) выполняли эту работу хуже. Их внимание в течение работы было неустойчивым: они отвлекались, сбивались со счета или допускали ошибки при сортировке (путали сходные цвета, формы). Были отмечены нарушения темпа деятельности. Общее замедление темпа не прямо соответствовало усложнению работы, а нарастало более грубо.

Особый интерес представляют данные Л. П. Олимбиу, полу-ченные в процессе исследования работоспособности умственно от-сталых детей того же возраста. Прежде всего надо отметить, что они испытывают значительные затруднения в связи с необходи-мостью понять смысл инструкций. Словесное объяснение прихо-дилось сопровождать наглядным показом. Во многих случаях ока-зывалась необходимой предварительная тренировка. Интересно, что на I этапе (простой пересчет) умственно отсталые дети вы-полняли инструкцию успешно и относительно быстро (69 секунд). Но уже на II этапе они испытывали значительные трудности:

очень часто путали сходные цвета, формы (голубой и синий, тре-угольник и трапецию); образовывали две-три кучки из карточек одного и того же цвета или из карточек с одними и теми же фи-гурами. Объем их внимания был резко сужен: если ребенок сле-дил за тем, чтобы правильно выполнять сортировку, то он терял счет, а если он пытался поддерживать правильный счет, то грубо ошибался при сортировке.

Переход от группировки по цвету к группировке по форме вы-являет значительные трудности переключения внимания. Наибо-лее сложной для них оказалась задача, предлагавшаяся на IV этапе. У них не вырабатывался навык раскладки карточек с учетом пвета и формы; практически счет за них вел экспериментатор. Время, которое в среднем затрачивают на работу умственно от-сталые дети на IV этапе (6 минут 43 секунды), в два раза пре-вышает время, которое затрачивают на ту же работу здоровые дети.

Эта апробация показывает, что методика В. М. Когана п Э. А. Коробковой вполне пригодна для анализа умственной ра-ботоспособности умственно отсталых детей школьного возраста

В предложенном Э. А. Коробковой упрощенном варианте ме-тодика апробирована на детях 5—7 лет психологом Л. Е. Рез-дик (1968).

Во время эксперимента используется 25 карточек с фигурами пяти цветов. Исследование Л. Е. Резник показало, что сам про-цесс совмещения признаков умственно отсталым детям 5—6 лет почти недоступен.

Так, например, мальчик Коля 11 лет совсем не справлялся с ^программой массовой школы, хотя и проявлял сообразительность. Он перенес две черепно-мозговые травмы. Его неуспеваемость, ви-димо, объяснялась стойкой церебрастенией. Приведем таблицу, .в которой отражены данные пробы на совмещение.

Коля, 11 лет

, 97" _ 378" 120" 217"

217" 161" =2'41" (дефицит)

Клипец

Методика, тоже построенная по принципу “обучающего экспе-римента”, предложена и апробирована польским психолоюм А. Левицким. В последние годы апробирована и видоизменена дефектологами Т. И. Гудилиной и Т. Гриньковой.

Используется для выявления способности к абстрагированию применительно к дегям с небольшим образовательным уровнем.

Нужно приготовигь 26 небольших карточек, на когорых в цве-те (либо аппликацией) изображены различные по сочетанию форм и красок орнаменты. Среди них 6 карточек, в центре которых изображен черный квадрат на различном фоне.

Нужен также секундомер.

Профессор А. Левицкий предложил закрытий вариант.

I (закрытый) вариант.

Без каких-либо предисловий или разъяснений цели и задачи опыта ребенку показывают одну из тех карточек, в центре кото-рых изображен черный квадрат, а затем говорят: “Эта картечка называется “Клипец”. Это просто название ее, само слово ничего не означает”. Затем показывают вторую карточку (с иным узо-ром) и говорят; “А это не Клипец”. Вторая карточка кладется поверх первой. Дальше опыт идет так: ребенку показывают (по одной) заранее перенумерованные карточки и каждый раз спра-шивают: “А это Клипец или нет?” Если ребенок называет Клип-цем не Клипец, ему говорят: “Нет, это не Клипец”, если он даег правильный ответ, экспериментатор говорит: “Правильно, это не К.чипец”.

После предъявления всех 26 карточек ребенка спрашивают:

“Так какие карточки называются Клипец?” Если он отвечает пра-вильно, т. е. говорит, что карточки с черным квадратом в середи-не, опыт считается законченным.

В некоторых случаях, если по называнию карточек очевидно, что ребенок уже выделил Клипец из остальных фигурок, но за-трудняется сформулировать, какие фигурки называются “Кли-пец”, ему можно (для контроля) предложить выбрать из вюх карточек все Клипцы. Если же после просмотра всех 26 карточек вопрос остается неясным, просмотр повторяется второй, третий, а иногда и пятый раз, т. е. до тех пор, пока ребенок твердо не уста-новит, какие именно карточки носят название “Клипец”.

II (открытый) предложенный нами вариант отличается тем, что первая карточка Клипец не накрывается следующей, а во все время эксперимента остается открытой.

В остальном эксперимент идет точно так же, как и при за-крытом варианте. Это, казалось бы, небольшое различие в мето-дике проведения опыта коренным образом меняет его психологи-ческую суть. При открытом варианте ребенок может каждый раз зрительно сравнивать следующую карточку с заданным образцом “Клипец”. При этом не требуется сохранять в памяти образец:

процесс абстрагирования как бы освобождается от влияния па-мяти.

форма протокола Открытый в а р и a h т

•* ли

!

2

3

4

b i Примеч. j'ne

1

Правильныи ответ отмеча-

2

с] ;1 зна] DM “плюс” (+),

3

11ы.бочныи—зндком “минус”

и т. л

(-)

При исследовании психически здоровых взрослых и детей вы-явилось, что даже при закрытом варианте решение достигается после 1—2, а иногда и 3 просмогров 26 карточек. Дети-олигофре-ны с трудом выполняют это задание даже после 4—5 просмотров.

Вопросы

1. В чем состоит отличие методик экспериментальной патопси-хологии от тестового обследования?

2. В чем заключается принцип обучающего эксперимента?

Лчлература

Кононова М П. Руководство по психологическому исследованию пси-хически больных детей. М, 1963.

О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ /Под ред. Л. В. Занкова. М, 1953, с. 8—14.

Принципы отбора детей во вспомогательные школы /Под ред. Г. М. Дуль-нева и А. Р. Лур1.я. М, 1973.

Рубинштейн С. Я. Экспериментальные мечод|.ьп патопсихологии и опыт применения их в клинике М., 1Р70.

Отбор детей во вспомогательные ш; оды /Под ред. С. Д. Забрамной. М., 1971.

Отбор детей во вгпомо; aie.ibnvio L..i-.олу /Сосг. Т. А. Власова, К. С. Ле-бединская, В. Ф. Мачихина. М, 19й3.