|
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: |
|
|
Глава 2. ОШИБКИ В ТОЛКОВАНИИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ |
Глава 2. ОШИБКИ В ТОЛКОВАНИИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ
Теоретические ошибки в толковании умственной отсталости и вредные прак-тические последствия этих ошибок. Некоторые этапы эволюции научных пред. ставлений об особенностях психического развития умственно отсталого ребенка.
Чтобы уяснить, каким образом теоретические ошибки в толко-вании умственной отсталости приводят к вредным последствиям в практике школьного обучения детей, обратимся к некоторым фактам истории нашей науки. Ошибочное толкование умственной отсталости было распространено в нашей науке с конца XIX в. до 1936 г.
Педология — лженаука о детях — основывалась на теории функциональной психологии, согласно которой психические функ-
ции: память, внимание, интеллект и свойства личности рассматри-вались как врожденные, обусловленные наследственностью способ-ности человека. В соответствии с этой ложной теорией педологи считали, что умственные способности ребенка “роковым образом” предопределены его наследственными задатками и являются вели-чиной более или менее постоянной, мало зависящей от воспитания и обучения. Исходя из такого понимания умственных способностей ребенка, педологи считали, что эти способности можно и нужно количественно
измерять с целью последующего распределения де-тей по разным школам, в зависимости от результатов этого изме-рения. Так педологи и действовали.Критический анализ методов, которыми пользовались педоло-ги для измерения ума детей и их отбора во вспомогательные шко-лы, будет дан в главе 6. Здесь важно лишь подчеркнуть и под-вергнуть рассмотрению смысл, вкладываемый педологами в поня-тие “умственная отсталость”.
Сущность умственной отсталости педологи видели в малом ко-личестве ума, якобы наследуемом детьми от родителей.
Педологи, основываясь на данных устаревшей функциональ-ной психологии, ставили знак равенства между признаками телес-ными, структурными и признаками психическими. Они рассужда-ли примерно так: если оба родителя отличались низким ростом или черными кудрявыми волосами, то и ребенок, вероятно, будет низкорослым и кудрявым. Следовательно (рассуждая методом аналогии), если оба родителя были малокультурны, интеллекту-ально мало развиты, то и ребенок, вероятно, будет умственно от-сталым. Между тем признаки роста или кудрявости волос не од-нозначны признакам или показателям уровня психического раз-вития. Представление, возникшее при рассуждении методом ана-логии, ошибочно.
Следует различать возможности наследования структурных и функционально возникающих признаков. Связь между геном и признаком очень сложна. В одном из последних обзоров истории генетики А. Рейвин пишет, что если признак прост, то проследить путь, ведущий от гена к признаку, относительно нетрудно. “Если же мы исследуем такие сложные структуры, как крыло, глаз или мыщца,—говорит Рейвин,—то нам придется смириться с тем, что путь, ведущий от гена к признаку, пока еще освещен весьма слабо”'. Здесь речь идет о сложности признаков структуры. Что же касается психических признаков, то здесь зависимости еще более сложны. Ген не предопределяет возникновение признака, он лишь обусловливает различные возможности органа приобрести этот признак в процессе взаимодействия со средой. А такие приз-наки, как свойства психики, функциональны в наибольшей мере. У
них своя прижизненная история становления.' Рейвин А. Эволюция генетики. М., 1967.
Психические свойства, как это было уже показано в первой главе, возникают в онтогенезе, т. е. в процессе индивидуальной жизни ребенка. Они (психические свойства) зависят, конечно, от (генетически обусловленных) здоровья и степени совершенства нервной системы. Чем лучше, подвижнее, пластичнее нервная сис-тема, тем быстрее и легче ребенок усваивает опыт взрослых. Но сами по себе, как таковые, свойства психики не наследуются,
они не обусловлены генетически. Умственное развитие и формирование черт характера осуществляются под определяющим влиянием вос-питания. Если мозг ребенка здоров и полноценен, он может при благоприятных условиях достигнуть самого высокого уровня ин-теллектуального развития, хотя бы его родители и были мало раз-виты в силу отсутствия указанных условий. Низкий или высокий интеллектуальный уровень не наследуется, а формируется в про-цессе индивидуального развития.Сказанное вовсе не означает, что человек не подвластен зако-нам юнетики. Подвластен. Наследуются не только болезненные аномалии структуры организма и нервной системы, но также и варь-ирующие в пределах нормы особенности этой структуры, такие, например, как качество сосудов головного мозга. Но не функции. Сама генетика и ее законы в применении к психическим свойст-вам человека должны быть особым образом разработаны с уче-том данных советской психологии.
Особенности структуры, как уже указывалось, влияют на ус-пешность умственного развития ребенка. Так, например, если у родителей ребенка наблюдается наследственно обусловленная форма эндокринопатии или сосудистая неполноценность, то и у ребенка может отмечаться такое же заболевание или неполноцен-ность. В этом случае и родители и дети могут при равных услови-ях воспитания не успеть достаточно хорошо развиться интеллекту-ально, и у родителей и у детей могут обнаруживаться некоторые сходные черты психики (вялость, утомляемость и т. д.). Эти чер-ты не были переданы посредством генов от родителей детям, а возникли и у родителей и у детей в результате сходных реакций нервной системы на воздействия среды.
В наиболее близком к данному вопросу исследовании А. А. Ней-фаха <Тен и признак” делается следующее важное заключение:
“...тенденция, увеличивающая роль внешней среды в формирова-нии поведения, является эволюционно обусловленной. Процесс эволюции центральной нервной системы в прогрессирующих ство-лах эволюционного древа шел по линии уменьшения заранее за-данной информации и увеличения способности приобретать эту информацию в течение жизни”1.
Следовательно, данные советских генетиков соответствуют дан-ным психологии. Лишь очень прямолинейное понимание соотноше-ния генов и психических свойств (характер, способности и СКЛОН-
^ейфах А. Л Ген и прпзн?к. М, 1968.
ности) может привести к толкованию ума как унаследованной способности разной величины.
Идея передачи по наследству психических признаков особенно упорно держится в житейских представлениях. Даже некоторые олигофренопедагоги, основываясь на своих практических жизнен-ных наблюдениях, обнаруживают иногда “в глубине души” согла-сие с этой идеей. При этом они ссылаются на то, что родители учащихся вспомогательных школ сами оказываются обычно людь-ми мало развитыми, не умными. В некоторых случаях (отнюдь не всегда) такие факты имеют место; однако в них следует разобрать-ся глубже.
В чем здесь правда и в чем возможный источник ошибки?
В подавляющем большинстве случаев умственная отсталость возникает вследствие патологии беременности матери, родовых травм, ранних детских инфекций, протекавших тяжело, либо без своевременной медицинской помощи. Небрежность в уходе за детьми, недостаточное использование медицинской профилакти-ки и гигиены чаще встречаются в малокультурных семьях. Если, например, беззаботная и глупая девушка вначале попыталась из-бавиться от нежелательной ей беременности химическими веще-ствами, а потом родила неполноценного ребенка—это не доказы-вает наследственной передачи умственной отсталости. Мать, переболевшая энцефалитом, может быть настолько легкомыслен
-ной, что не вызовет своевременно врача к ребенку, заболевшему дизентерией. И в этом случае учитель-олигофренопедагог снова увидит сходство психической неполноценности матери и ребенка, хотя оно вовсе не доказывает наследования малоумия.Предположения указанных практиков-олигофренопедагогов оказываются в большинстве случаев ошибочными. Но даже на-личие подлинно генетических форм олигофрений (их не так мно-го, как некоторым кажется) также не подтверждает точки зрения педологов. Наследуется лишь плохая структура мозга, ограничи-вающая возможность полноценного индивидуального психиче-ского развития.
Постановлением ЦК ВКД(б) от 4 июля 1936 г. “О педологи-ческих извращениях в системе наркомпросов” были вскрыты порочные теоретические корни ложного толкования причин ум-ственной отсталости, устранены практически вредные последст-вия этого толкования. Постановление осудило порочную практи-ку комплектования вспомогательных школ, возникшую на основе ложного понимания умственной отсталости. Мы не будем здесь анализировать сущность педологических извращений полностью (об этом говорится в курсе общей педагогики), подчеркнем лишь теоретическое значение Постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1956 г. для понимания сущности умственной отсталости. Умствен-ная отсталость стала рассматриваться как результат врожденно-го или приобретенного, во всяком случае болезненного, пораже-ния центральной нервной системы ребенка. Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. имело большое значение для дальней-
шего развития психологии умственно отсталого ребенка. Пра-вильнее стало понимание предмета исследования и методов этой науки.
После Постановления Центрального Комитета отбор детей стал производиться с обязательным участием врачей-психонев-рологов. Педагогически запущенные, но обладающие здоровой нервной системой дети не могли быть по ошибке направлены во вспомогательную школу.
Дальнейшая эволюция взглядов на сущность умственной от-сталости была связана с углублением понятия “болезнь нервной системы”. В 30—40-х гг. в силу' некоторой ограниченности науч-ных знаний в области психоневрологии и недоучета значения\от-крытий академика И. П. Павлова и его школы болезнь мозга рассматривалась преимущественно в плане локализации пораже-ния в тех или иных участках головного мозга. В соответствии с таким упрощенным пониманием болезней мозга в разных науках возникла тенденция считать, что все изменения психики ребенка являются результатом разрушения клеток коры мозга. Совер-шенно не учитывались особенности нервных процессов, а главное закономерности формирования
и угасания условных связей. Не были учтены отмеченные академиком И. П. Павловым возмож-ности восстановления функций головного мозга, а также зави-симость восстановления корковых нервных процессов от воздей-ствия внешних раздражителей.Такое толкование неизбежно приводило педагогов к песси-мизму: к признанию необратимости психических нарушений. Считали, что поскольку разрушены определенные клетки мозга, то нет надежды на подлинное восстановление соответствующих функций.
Состоявшаяся в 1950 г. Объединенная сессия Академии наук СССР и Академии медицинских наук СССР оказала большое влияние на развитие общей психологии и психологии умственно отсталого ребенка. Творческое усвоение трудов академика И. П. Павлова и его учеников позволило преодолеть упрощенное, статичное понимание сущности умственной отсталости. Стали понятными случаи восстановления познавательной деятельности у некоторых детей после длительной (иногда двух-трехлетней) функциональной задержки их умственного развития. Раньше бы-ло трудно понять, как может ребенок два-три года мыслить пло-хо, а потом оказаться интеллектуально полноценным. В свете учения И. П. Павлова стала понятной возможность временного, преходящего нарушения познавательной деятельности (в связи с процессом охранительного торможения) и ее последующего вос-становления при наличии благоприятного режима.
Рефлекторная теория психики, лежащая в основе современ-ной советской психологии, дала возможность объяснить зависи-мость изменения умственной работоспособности детей, перенес-ших те или иные заболевания нервной системы, от их воспитания
и обучения. Возникла более оптимистическая оценка перспектив психического развития умственно отсталых детей.
Поскольку болезнь центральной нервной системы ребенка представляет собой сочетание органических и функциональных нарушений (разрушение некоторых клеток коры мозга и измене-ние силы и подвижности нервных процессов), можно ликвиди-ровать или ослабить эти функциональные нарушения нервных процессов, соответствующим образом организовав обучение и воспитание учащихся вспомогательной школы. Так, например, оказывается возможным преодолевать такие особенности пове-дения детей, как несдержанность, несобранность, отвлекаемость внимания и т. д., формируя и укрепляя процесс внутреннего тор-можения.
Таким образом, перестройка психологии умственно отстало-го ребенка на основе учения академика И. П. Павлова способ-ствовала дальнейшему углублению понимания умственной от-сталости. Стали понятнее физиологические механизмы нарушения познавательной деятельности (слабость замыкательной функции коры, склонность к охранительному торможению, инертность- нерв-ных процессов и т. д.).
Очень важные исследования особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых и иных аномальных детей, вы-полненные профессором А. Р. Лурия и его многочисленными сотрудниками и учениками, а также работы М. С. Певзнер, В. И. Лубовского и их сотрудников обогатили психологию ум-ственно отсталых детей. Но об этих исследованиях речь будет дальше, в соответствующих разделах.
После 1950 г. в психологии умственно отсталого ребенка (как впрочем и других областях психологии) наметилась и некоторая отрицательная тенденция, которая отнюдь не вытекала из сути павловского учения, выразившаяся в отходе от изучения собст-венно психологических закономерностей развития психики умст-венно отсталого ребенка. Все без исключения недостатки позна-вательной деятельности детей, равно как и дефекты их эмоцио-нально-волевой сферы, многие ученые пытались объяснить исключительно физиологическими механизмами, минуя их пси-хологическое содержание. Были забыты такие важные для разви-тия личности умственно отсталого ребенка обстоятельства, как его позиция в детском коллективе, своеобразный рост духовных потребностей, соотношение первичных и вторичных нарушений на разных возрастных этапах.
Из боязни извращений, которые были порождены педологией, на долгие годы были заброшены методы экспериментального ис-следования каждого умственно отсталого ребенка. Не умея ис-пользовать учение И. П. Павлова в дефектологии, “выплеснули из ванны вместе с водой и ребенка”, т. е. отошли от самой психо-логии
Состоявшееся в мае 1962 г. Всесоюзное совещание по фило-софским вопросам физиологии высшей нервной деятельности и
психологии исправило эти ошибки. В постановлении этого со-вещания были осуждены попытки предать забвению научную психологию, заменить ее физиологией высшей нервной деятель-ности. В решении было также указано, что неправильное отноше-ние к психологии затормозило ее развитие в разработке теорети-ческих проблем; слабо использовались ее возможности в органи-зации практики (педагогики, медицины и труда).
В последнее время собственно психологические вопросы раз-вития познавательной деятельности и личностной, эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей активно изучались ря-дом советских исследователей (И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский). Разрабатываются также методы
экспериментально-психологического исследования детей с целью выявления умственной отсталости и ее качественных особенно-стей (М. П. Кононова, Э. А. Коробкова, А. Я. Иванова, Э. С. Ман-друсова, Л. В. Викулова, И. А. Коробейников и др.).Оказалось чрезвычайно полезным вспомнить все то, о чем давно писал известный советский психолог Л. С. Выготский. Он оставил глубоко содержательную теорию психического развития умственно отсталого ребенка, которая не потеряла своей акту-альности и сегодня. В настоящее время концепция Л. С. Выгот-ского приобретает особо важное значение.
Разрабатываются вопросы дифференцированного индивиду-ально! о подхода при обучении и воспитании детей, у которых умственная отсталость вызвана различными этиологическими факторами и психическое состояние которых также различно. Рассматриваются сложные вопросы формирования личносги и характера умственно отсталых детей.
Важным событием в истории психологии умственно отста-лого ребенка было издание монографии под редакцией Ж. И. Шиф — “Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы”'. В этой монографии систематизиро-ваны почти все экспериментальные исследования, выполненные в Институте дефектологии АПН СССР за последние три десяти-летия, а также исследования многих научных и практических учреждений. Огромный фактический материал, собранный и обобщенный в эгой монографии, является фундаментом научно-го знания в области психологии олигофрении. Значительную роль сыграл выход в свет монографии М. С. Певзнер “Дети-олигофрены”, работы
М. С. Певзнер и Т. А. Власовой “Дети с отклонениями в развитии”, а также монографии Б. И. Пинского “Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников”, а также ряд других монографий.В настоящее время происходит дальнейшее изучение особен-ностей психического развития личности умственно отсталых де-
' См.- Особенности умственного развтия учащихся вспомогательной шко-лы/Под ред. Ж И Шнф М, 1965
тей. Это изучение дает возможность анализировать сущность ум-ственной отсталости не по дробным элементарным психическим процессам, а целостно. Иными словами, психологический анализ нарушений познавательной деятельности начинает основываться на анализе личности ребенка, который включается в детские коллективы, входит в мир вещей и явлений окружающей дей-ствительности, усваивает опыт человечества, обладая неполно-ценной нервной системой. Вместо статичного перечисления разнообразных недостатков познавательных процессов возни-кает возможность установления закономерностей развития пси-хики и путей компенсации недостатков.
Описанная выше эволюция взглядов на сущность умственной отсталости имеет важное значение. Значение этой эволюции по-могает избегать ошибок прошлого.
С нашей точки зрения, сомнительным ' является распростра-ненное сейчас в некоторых странах понятие культуральной умст-венной отсталости. В этом понятии кроется, по сути дела, призна-ние того, что педагогически запущенные дети могут быть прирав-нены к умственно отсталым.
Вкладывая тот или иной смысл в толкование причин и сущ-ности умственной отсталости детей, ученые по-разному направ-ляют свои исследования, цель которых— выявить и устранить или ослабить причины, мешающие больному ребенку стать трудоспо-собным гражданином.
Вопросы и задания
1. Какую роль сыграло Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. “О педологических извращениях в системе наркомпросов” в преодолении ошибочного толкования умственной отсталости?
2. Расскажите о влиянии Объединенной сессии Академии наук СССР и Академии медицинских наук СССР (1950 г.) на по-следующее развитие психологии умственно отсталых детей.
3. Какое влияние оказало Всесоюзное совещание по философ-ским вопросам физиологии высшей нервной деятельности и пси-хологии (май 1962 г.) на развитие психологической науки и де-фектологии?
4. Осветите современное состояние проблемы психологии ум-ственно отсталого ребенка.
Литература
Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года “О педологических извра-щения в системе наркомпросов”.—Народное образование в СССР. Сборник документов. 1917—1973 гг. М., 1974.
Принв.ипы отбора детей во вспомогательные школы /Под ред. Г. М. Дуль-невэ, А. Р. Лурия. М., 1973, гл. I.
Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психо-логии. М., 1963.
