Психология.Пермь

Глава 13. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ

Ошибочность теории моральной дефективности умственно отсталых детей. Значение правильного формирования потребностей.

Под развиюй человеческой личностью подразумевают обычно личность, обладающую определенным мировоззрением, осознаю-щую свое место в обществе, свои жизненные цели, умеющую са-мостоятельно действовать для реализации этих целей. Поэтому вопросы формирования мировоззрения, самосознания и самостоя-тельности имеют большое значение в воспитании личности.

Не всякий человек является личностью. Новорожденный мла-денец—это уже человек, но отнюдь еще не личность. Нельзя так-же считать личностью ребенка-идиота. В глубокой старости люди остаются личностями, но если старость какого-либо человека со-провождается атрофией либо иным поражением головного мозга, он может и перестать быть личностью.

Личностью человек становится (и остается) по мере того, как он начинает (или сохраняет возможность) отдавать себе отчет в том, что делает, и может руководить своими действиями. Эта фор-мула характеризует зрелую, полноценную личность. Личность формируйся постепенно.

Проблема формирования личности умственно отсталого ребен-ка относится к числу наименеэ разработанных. Поэтому она бу-дет отражена в данной части книги в той мере, в какой это воз-можно на данном этапе развития этой особенно сложной области.

В вопросах, относящихся к формированию личности ребенка, советская психология руководствуется марксистско-ленинской концепцией личности. Сущность этой концепции состоит в том, что личность формируется под влиянием тех общественных отно-шений, той общественной среды, в которой происходит развитие ребенка, т. е. под влиянием воспитания в самом широком смысле этого слова, организованной взрослыми собственной деятельно-сти ребенка.

Ставшее крылатым выражение К. Маркса, что “личность— это совокупность общественных отношений”, конкретизировалось

во многих советских психологических исследованиях, показавших, как на разных этапах формирования личности “взрослые люди Цдводят ребенка в мир социальной действительности” (Л. И. Бо-Щдювич, 1968), как складывается у ребенка под влиянием “соци-альной ситуации” его развития определенная система мотивов и потребностей.

1 Из этой концепции, естественно, не следует, что врожденные 'биологические особенности организма ребенка не оказывают : влияния на свойства его личности. Оказывают, но отнюдь не пред-определяют ее развитие. Известный советский психолог С. Л. Ру-Уц- Эйнштейн, разъясняя свою теорию, согласно которой всякие внеш-^ дие воздействия действуют на человека опосредствованно, через " внутренние условия, пишет, что “важный физиологический ком-“ яонент этих внутренних условий составляют свойств нервной

системы”'.

^ Следовательно, хотя состояние и свойства нервной системы входят составным элементом в комплекс условий, от которых за-висит полноценное развитие личности ребенка, их не следует рас-сматривать как определяющие развитие личности. Определяют развитие личности ребенка общественные условия его воспита-ния, конкретная историческая среда, в которой он развивается, его образ жизни.

Этими положениями теории личности, разрабатываемые совет-скими психологами, существенно отличаются от некоторых зару-бежных концепций, рассматривающих личность и характер ребен-ка как прямое следствие его конституциональных, наследуемых свойств.

Это краткое напоминание принципиальных положений общей психологии необходимо для того, чтобы понять, как формируется

•• личность умственно отсталого ребенка.

Именно в этом последнем вопросе особенно остро выступают некоторые идеологические противоречия.

Умственно отсталые дети в связи со свойственной им неразви-тостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и законо-мерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали и нравственности. Их представления о том, что хорошо и что плохо, в младшем школьном возрасте носят довольно поверхностный характер. Они узнают правила нашей морали от учителей, от родителей, из книг, но не всегда могут действовать в соответствии с этими нор-мами либо воспользоваться ими в привычной конкретной ситуа-; ции, основываясь на рассуждениях. Поэтому и случается, что ум-“р ственно отсталые дети по неразумению либо по неустойчивости

*(.. нравственных понятий из-за внушаемости поддаются дурным влия-"У ниям и совершают неправильные действия. Рассмотрим причины ” этого.

' Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959, с. 117.

В некоторых странах обучение умственно отсталых не явля-ется обязательным В других оно может быть фактически реали-зовано лишь состоятельными родителями В этих условиях деби-лы, лишенные обучения и трудовой подготовки, нередко составля-ют основной процент правонарушителей. Преступные элементы этих стран, пользуясь умственной и личностной незрелостью ум-ственно отсталых детей, превращают их в исполнителей своих преступных замыслов Такого рода преступные организации, ко-торые используют в своих целях детей и калек, были описаны еще Ч. Диккенсом и Б. Брехтом Хотя авторы и не подчеркивали ум-ственной неполноценности втянутых в эти организации детей, оче-видно, что они составляют там большой процент.

О том, что большое количество умственно отсталых и вообще психически неполноценных детей оказывается в числе правона-рушителей, можно узнать и из сухих сводок, которые публику-ются в капиталистических странах.

Из таких фактов некоторые авторы, сочувствующие ломбро-зианскому направлению, делали неправильные выводы об особой моральной дефективности части умственно отсталых детей, т. е” об их врожденной склонности к антисоциальному, аморальному поведению. Это совершенно неправильные взгляды. Никакие моз-говые заболевания не могут быть причиной возникновения ан-тисоциальных, аморальных склонностей. Ребенок, который под влиянием тяжелой болезни нарушает правила общественного по-рядка, действует так либо потому, что он вообще неправильно понимает окружающую его обстановку, либо потому, что не мо-жет руководить своими поступками, но не потому, что болезнь заставляет его действовать именно вопреки правилам обществен-ного порядка. Не болезнь является причиной антисоциальных, аморальных действий умственно отсталых детей, а та среда, в ко-торой живет и развивается ребенок.

Вспомогательная школа много делает в смысле подготовки своих воспитанников к труду в сфере материального производ-ства При этом уделяется существенное внимание и вопросам пра-вильной профессиональной ориентации учащихся.

• Советский психиатр Т. И Гольдовская с сотрудниками пред-

приняла катамнестическое исследование группы людей, прожива-ющих в одном из районов Москвы, которые направлялись во вспо-могательные школы 20—30 лет тому назад Оказалось, что почти see эти люди трудоустроены, обеспечивают свои семьи, живут нормальной жизнью Профессии, которыми они овладели, дают им возможность быть полезными членами общества и семьи Тщательное психиатрическое исследование выявило наличие у них ряда различных недостатков и особеностей психической деятель-ности, однако никакой моральной личностной дефективности при этом констатировано не было Эти данные типичны Учащиеся, воспитывавшиеся в наших вспомогательных школах, после их окончания оказываются в основном в моральном отношении по-ложительно развитыми людьми Не следует, однако, думать, что это происходит само собой только потому, что дети становятся старше и разумнее

Недоразвитие или неправильное развитие характера, воли и других высших психических функций, как указывал Л С Выгот-ский, довольно частое, но не обязательное вторичное осложнение при умственной отсталости Следовательно, для того чтобы по возможности избежать этого осложнения, нужно осуществлять специальные мероприятия, вести специальную кропотливую ра-боту Воспитывать этих детей, формировать их личность в пра-вильном направлении довольно трудно Адекватное развитие лич-ности учащихся в наших вспомогательных школах является ре-зультатом напряженного и вдумчивого педагогического труда учи-телей этих школ Будущему педагогу следует с самого начала ознакомиться с важнейшей психологической задачей, которая возникает в связи с формированием личности таких детей, им нужно также иметь представление об особенностях умственно от сталых детей, затрудняющих процесс формирования их личности.

Одна из трудных, но важных задач — развитие у умственно отсталых детей высших культурных потребностей Надо сказать, что эта задача встает и при воспитании психически полноценных детей Для того чтобы прививаемые взрослыми моральные нормы и нравственные представления стали прочными убеждениями, не обходимо, чтобы эти нормы и представления нашли опору в лич ных духовных потребностях школьника.

При формировании личности нормальных школьников многое (но далеко не все) может быть достигнуто за счет словесных объ-яснений, ознакомления с эмоционально воздействующими произ-ведениями искусства и т п Такие пути менее продуктивны, когда речь идет об умственно отсталых детях Воспитывать, формиро-

вать личность умственно отсталого ребенка значительно труднее. Здесь требуется затрата большего времени и труда. Трудности их воспитания обусловлены не только недоразвитием мышления, но и дисгармоническим ростом потребностей.

Наиболее сложными человеческими потребностями, формируе-мыми в наших школах, являются такие, как потребность в поло жительной общественной оценке, в уважении со стороны коллек-тива, в полезном обществу творческом труде, в самоуважении, т. е. в переживании своей деятельности как соответствующей при-нятым нравственным нормам Сложная иерархия потребностей нормально развивающегося ребенка представлена в исследовании советского психолога Л. И. Божович.

Иначе обстоит дело с развитием высших потребностей у умст-венно отсталых детей.

Слабость побуждений умственно отсталых детей неравномер на. Элементарные органические потребности у большинства ум-ственно отсталых детей совершенно адекватны, и их побудитель-ная сила с годами все увеличивается.

Больше того, вследствие слабости корковой деятельности либо чрезмерной возбудимости подкорковых образований головного мозга (нередко это встречается в сочетании) у ряда детей, обу-чающихся во вспомогательных школах, наблюдается повышенная расторможенность влечений. Их аппетит или жажда отличаются неумеренностью и безудержностью; так же безудержны могут быть развившиеся (при неблагоприятных условиях) преждевре-менно сексуальные устремления. В медицине еще являются спор-ными вопросы о том, возникают ли эти последние сами по себе,

результате биологических сдвигов, либо они приобретают не-одолимую власть над ребенком только тогда, когда оказыва-ется кем-то или чем-то преждевременно пробуждены. Но как бы •о ни было, формирование личности ребенка при таком соотно-вении его познавательных интересов и потребностей, с одной сто-юны, и элементарных органических побуждений — с другой, пред-ставляется делом исключительной трудности.

Даже если не наблюдается расторможенности влечений, а толь-ko замедленное и затрудненное развитие духовных потребностей, следует говорить о дисгармоничном развитии потребностей. Имен-но эта дисгармоничность, иначе говоря, непропорциональное раз-витие потребностей представляет собой ключ к пониманию осо-бенностей и трудностей развития личности умственно отсталого Гребенка.

^ Существенное влияние на развитие личности оказывает фор-^мирование ее направленности. Понятие “направленность лично-сти” было введено известным советским психологом С. Л. Рубин-^- штейном. Понятие это расшифровывается как характеристика основных интересов, потребностей, склонностей, устремлений че-ловека. К чему стремится ученик, заканчивающий вспомогатель ную школу: хочет ли он работать, читать, заниматься спортом, либо главные его устремления состоят в желании развлекаться, ^ потреблять то, что могут дать ему родители и государство?

Между названными крайними полюсами направленности су-""• ществует, разумеется, множество переходных вариантов. Однако - главным остается все же вопрос о том, чего хочет, к чему стре-мится юноша или девушка.

Особая острота этого вопроса в отношении учеников вспомо-гательной школы очевидна. Эти выпускники могут стать полно-ценными трудящимися, полезными членами нашего общества. Как правило, происходит именно так. Однако случается, что вследствие плохой ориентировки в окружающих людях и обстоя-тельствах, а также под влиянием ряда других факторов они на-чинают свой трудовой путь неудачно.

Рассмотрим этот круг вопросов в свете исследований, посвя-щенных изучению направленности личности умственно отсталых.

Непосредственно этому вопросу посвящены работы Л. Н По-перечной. Она длительно прослеживала судьбу подростков, пере-несших в раннем возрасте органические поражения головного мозга. Ею были изучены две группы. В первую группу вошли те ученики-подростки массовой школы, которых в свое время врачи ^ и педагоги рекомендовали перевести во вспомогательную школу. s Такой их совет был обусловлен тем, что у всех этих учащихся ^ Имели место выраженные явления церебрастении. Родители ка-тегорически воспротивились идее такого перевода. В результате Дети остались в стенах массовой школы, что, как мы увидим даль-ше, ни к чему хорошему не привело.

Ко второй группе были отнесены те, кто перенес более тяже-^лые поражения головного мозга, вызвавшие умственную отста-

лость. Отнесенные к этой группе дети обучались во вспомогатель-ных школах.

Полученные спустя шесть лет катамнестические сведения об-наружили следующее. Вошедшие в первую группу длительно не успевали в массовых школах. Во время пребывания в этой школе у них развивались невротические и психопатоподобные состояния. Очень многие из них самовольно бросали школу, бездельничали. Неуспеваемость в основной для них деятельности, т. е. в учебной, мешала развитию познавательных интересов и потребностей. Они не испытывали желания читать, не проявляли склонности зани-маться общественной деятельностью, к самовоспитанию. Многие из них охотно поступали в производственно-технические училища или просто на какую-нибудь работу, но при малейших затрудне-ниях меняли место работы, бросали ПТУ. В дальнейшем они час-то сбивались на путь асоциального поведения, попадали под на-блюдение милиции либо оказывались в исправительно-трудовых колониях. Среди этих неблагополучных по своей направленности юношей и девушек оказывались и дети трудолюбивых, положи-тельных родителей, проявлявших большую заботу о будущем своих детей. Ссылки абсолютно всех родителей на дурное влияние товарищей не были убедительны, так как плохие товарищи влия-ли не на всех, а только на некоторых.

По данным этого исследования, решающую роль в возникно-вении отрицательной направленности личности у первой группы юношей и девушек сыграла длительная неуспеваемость в школе, т. е. неуспех в основном виде деятельности. Во второй группе— выпускников вспомогательных школ—оказалось (по данным от-даленного катамнеза) гораздо больше юношей и девушек с поло-жительной направленностью личности. Они работали, самостоя-тельно жили, даже строили собственные семьи.

Указанные данные совпадают с наблюдениями Г. И. Гольдов-ской, В. Ю. Карвялиса и многих других, изучавших катамнез учеников вспомогательных школ.

Л. Н. Поперечная описывает такую стойкую положительную направленность личности даже у тех, кто после окончания школы-интерната вынужден был жить в одной квартире со своими роди-телями-алкоголиками. Она объясняет моральную стойкость этих молодых людей тем, что их успехи в учебной и трудовой деятель-ности способствовали формированию положительных интересов и ценностей, т. е. положительной направленности личности.

Это исследование является убедительным подтверждением пра-вильности теории психологов, писавших, что личность человека формируется в его деятельности (С. Л. Рубинштейн, Б. В. Зей-гарник, А. Н. Леонтьев, Л. Сэв).

Трудовое воспитание следует рассматривать как важнейший фактор формирования личности. Это положение относится ко всем детям и подросткам. По отношению к детям с неполноценной либо ослабленной нервной системой труд представляет собой также и весьма значительное корригирующее восстановительное

средство. Обучение какой-либо профессии—одна из важнейших задач вспомогательной школы. Однако мастеров трудового обу-чения, которые могли бы не только обучать той или иной спе-циальности, но и одновременно использовать возможности труда для корригирующего формирования личности, пока мало. Необ-ходима подготовка учителей труда—дефектологов. Труд способ-ствует развитию критичности детей, укреплению навыков само-Ht контроля и повышению самооценки. В процессе изготовления ка-Д11 кой-либо вещи (табуретка, ботинки, платье, переплет книги) ^ школьник видит свои достижения и замечает свои ошибки. Успеш-~- ное изготовление вещи укрепляет веру в собственные возможно-' сти. Самостоятельное изготовление вещей способствует развитию положительной направленности личности школьника.

Все особенности этого корригирующего влияния труда на лич-ность умственно отсталого ребенка всесторонним образом отра-жены в книге Г. М. Дульнева “Основы трудового обучения во вспомогательной школе” (М., 1969). Автор справедливо отмечает, что вопрос о формировании личностных качеств у умственно от-сталых школьников в процессе трудового обучения еще не был предметом специального систематического изучения. Г. М. Дульнев особенно подчеркивает следующее. Зависимость развития позна-вательных процессов от обучения является почти общепризнан-ной. Вместе с тем особенности эмоционально-волевой сферы мно-гие авторы ошибочно рассматривают как изначально данные, т. е. биологически предопределенные.

Г. М. Дульнев дополняет мысль Л. С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта. Л. С. Выготский утверждал, что в процес-се развития ребенка меняется не только строение интеллекта и аффекта, но и отношение между ними. Г. М. Дульнев указывает на то, что отношения между интеллектом и аффектом меняются в зависимости от содержания и степени сложности выполняемой ребенком деятельности.

Эти важные соображения Г. М. Дульнева не потеряли своей актуальности. Некоторые исследователи до сих пор рассматри-вают особенности эмоционально-волевой сферы детей как врож-денные, т. е. биологически обусловленные. До сих пор не всеми - учитывается зависимость этих эмоциональных и волевых прояв-лений от выполняемой детьми трудовой деятельности.

На основе конкретных фактов и наблюдений Г. М. Дульнев показывает, как формируется в труде целенаправленность и са-мостоятельность. Возможность сделать вещь привлекает, захва-тывает школьника. Более трудно, но еще более значимо, воспи-тание таких качеств, как критичность и самоконтроль. Когда уче-ник вспомогательной школы получает плохую отметку за непра-вильно решенную задачу или ошибки в диктанте, он не всегда . убежден в том, что эта плохая оценка справедлива Но когда уче-ник обнаруживает дефект в сделанной им вещи,— это сразу дает ему представление о допущенной ошибке и побуждает в дальней-", шем более внимательно следить за ходом своих действий.

В процессе труда лучше проявляются предусмотрительность и самоконтроль. Когда же, наконец, удается сделать нужную вещь правильно, ученик испытывает огромное удовлетворение. Так зарождается чувство собственного достоинства даже у ранее совсем неуверенного в себе ребенка.

Книга Г. М. Дульнева должна быть хорошо изучена будущими учителями вспомогательных школ.

И, наконец, большое значение для формирования личности имеет коллектив, в котором она развивается.

Выше уже приводилось суждение Л. И. Божович о том, что личность, формируясь под влиянием окружающей действитель-ности, становится все более независимой от непосредственного влияния сиюминутной ситуации. Так, например, зрелый и созна-тельный юноша, оказавшись в дурной компании, не даст себя уговорить пойти на аморальное действие. Однако зрелой и со-знательной личностью этот человек не родился, а стал под влия-нием всего своего образа жизни в семье, школе, среди друзей по трудовой деятельности.

Вопрос о влиянии коллектива на развитие личности учеников вспомогательной школы изучался Н. Л. Коломинским'. Он вос-пользовался социометрической методикой, о которой известно из курса общей психологии.

Детей спрашивали о том, с кем бы они больше всего хотели сидеть за одной партой (или кому хотели бы подарить красочную открытку). Выявлялись дети, которых больше всего предпочитают в классе (“звезды”), промежуточные типы и типы так называе-мых “отверженных”, т. е. таких, с кем никто не хотел бы си-деть за одной партой ил,и кому никто не хотел бы подарить кар-тинку.

Мало изучен вопрос о роли первичного коллектива семьи в •формировании личности умственно отсталого ребенка. Дело не только в том, насколько успешно семья формировала у него на-выки и привычки. Трудно понять, насколько велико горе, которое испытывают родители, когда выясняется (сразу или постепенно), что у них родился неполноценный ребенок. Это хроническая му-чительная боль. Рождение такого ребенка меняет динамику вну-трисемейных отношений. При низкой душевной культуре одного

' См.: Коломинский Н. Л. Развитие личности учащихся вспомогатель-ных школ. Киев, 1978.

|гз супругов случается и так, что семья распадается и вся тяжесть ||роря и забот падает на плечи одного из них, а то и вовсе бабушки или дедушки. Вот эта длительная семейная драма влияет на формирование личности умственно отсталого ребенка, даже если он воспитывается в интернате. Очень важная работа, ведущаяся |в Югославии и некоторых других странах, описана в статье ^А. Борич(. Психолог Т. В. Дембо специально писала о той осо-бой деликатности, которую необходимо проявлять психоневрологу били педагогу в беседе с родителями психически неполноценного Цребенка, о недопустимости круто пессимистически высказываться ро его будущем.

В последующих главах мы рассмотрим подробно отдельные-стороны (или элементы) личностного развития.

Задания

L' 1. Назовите возможные причины неправильного развития лич-ности умственно отсталых детей.

3. Раскройте вопрос о дисгармоничном развитии потребностей у умственно отсталых детей.

4. Расскажите о направленности личности умственно отсталых школьников.

Литература

Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976, с. 39—69, гл. II.

Б о ж о в и ч Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,. ^ 1968, с. 420—447.

да Зейгарник Б. В. Личность и патология деятельности. М., 1971. ^ Карвялис В. Ю. Социально-трудовая адаптация выпускников специ-;" альных школ Литовской ССР.—Дефектология, 1973, № 6. ¥ Поперечная Л. Н., Рубинштейн С. Я. О некоторых причинах не-у. правильного развития личности подростков, перенесших органическое пораже-;|; ние центральной нервной системы, и мерах профилактики. Методические реко-^мендации. М., 1973.

^ Рубинштейн С. Л. Пути и принципы развития психологии. М., 195°,-•^с. 116—137.

Ж Ш и ф Ж. И., Петрова В. Г., Г о л о в и на Т. Н. Психологические проб-'^.лемы коррекционной работы во вспомогательной школе. М., 1980, т. I.

' См.: Борич А. Семья с умственно отсталым ребенком.—Дефектология, "1979, № 5.