|
Михеева С.В. Организационно-содержательная модель
формирования основ оценочной самостоятельности обучающихся - не опубликовано |
|
|
|
Организационно-содержательная модель формирования основ оценочной
самостоятельности обучающихся Оценки объявляют, Кто плачет, кто смеется. Никто своей оценки Не знает наперед. И только сердце бьется И только сердце бьется — Тем чаще и сильнее, Чем ближе твой черед. Перед современной школой стоит задача формирования целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевых компетенций. Традиционно учебная успешность ученика школы рассматривалась в отметочном эквиваленте. Диагностика успешности предполагала сличение продукта и результата, полученного учеником с образцом, эталоном. Выпускник школы видится способным легко самостоятельно осваивать (а на более продвинутом уровне – при необходимости – самостоятельно получать) нужный ему метод. В этой связи перед системой образования стоит задача поиска внутренних резервов каждого учащегося, определение методов присвоения ребёнком «культурных способов бытия» (Л.С. Выготский). Настоящее исследование посвящено проблеме формирования оценочной самостоятельности ученика, рассматриваемой с позиции двух концептуальных подходов: один из них связан с предложенным Л.С. Выготским понятием психологического орудия, другой – с деятельностной парадигмой, представленной в работах А.Н. Леонтьева и П.И. Зинченко. В рамках этих двух подходов решается проблема обнаружения учащимся противоречий в поступающей оценочной информации и стратегии её обработки, выстраивание на этой основе собственной оценочной деятельности. Задачи: 1. Разработка ситуативно-контекстных технологий оценивания (это направление отмечено в ГОС НРК. 2. Предусмотрение возможности включения учащихся в процесс экспертизы, т.е. интериоризация процесса экспертизы, перерастание во внутреннюю саморегуляцию учеником своей деятельности через фиксацию им процесса деятельности и принятие решения об его совершенствовании. 3. Поиск таких оценочных процедур которые выступят не только для учителя, но и для ученика как реальная проблема, которую необходимо решать. Центральную роль в преобразовании естественных реакций в опосредованные процессы более высокого порядка Л.С. Выготский отводил так называемым психологическим орудиям. Психологические орудия управляют поведением человека и когнитивными процессами. Почему оценка рассматривается нами как психологическое орудие? Оценка и её символическое воплощение, отметка, в исторически сложившейся практике образования применяются как: · результат осуществления действия контроля (сличения полученного продукта с образцом), · символическая пиктограмма, · инструмент индоктринации (установления контроля над сознанием ребёнка), · опосредствующий знак, символ, необходимый для почти рефлекторного выполнения будущего действия (по принципу бихевиоризма «стимул – реакция»). К предложенному выше пониманию оценки и отметки, на наш взгляд, необходимо отнестись критически. Какие цели преследует современная школа, если педагоги используют оценку и отметку как инструмент индоктринации? Термин «индоктринация» (от лат. doktrina – учение, система, руководящий принцип; приставку «in» в данном случае можно перевести как «в») можно понимать как пребывание внутри каких-то систем, доктрин. Подчеркнём, что речь идёт о психическом явлении, характеризующем особое состояние психики, специфический механизм некритичного принятия чужих идей и одновременно процесс идентификации личности с неким образом (социальной ролью) – негативным (двоечник) или позитивным (отличник). Подобной критике следует подвергнуть мнение о том, что оценка – опосредствующий знак, символ, необходимый для почти рефлекторного выполнения будущего действия. Есть некий стимул – оценка/отметка, следовательно, от ученика должна последовать соответствующая реакция: получил «2» – работай дальше, исправляй отметку; получил «5» – иди вперёд к новым достижениям. На практике происходит порой иначе – и положительная оценка, и негативная приводят к деструктурированию деятельности и ребёнка. Наши многолетние исследования показали, что при возникновении трудностей, оцениваемых учеником как непреодолимые, включаются механизмы защиты. В кратком изложении они сводятся к следующим: · отрицание недостаточное осознание определенных событий, переживаний и ощущений, которые причинили бы человеку боль при их признании; · компенсация — интенсивные попытки исправить или как-то восполнить собственную реальную или воображаемую интеллектуальную или психическую неполноценность; · регрессия — возвращение в условиях стресса к онтогенетически более ранним или менее зрелым типам поведения; · проекция — неосознаваемое отвержение собственных эмоционально не приемлемых мыслей, установок или желаний и приписывание их другим людям; · формирование реакции — предотвращение проявления неприемлемых желаний благодаря развитию противоположных этим желаниям установок и форм поведения; · интеллектуализация — неосознаваемый контроль над эмоциями и импульсами за счет выраженной зависимости их от рациональной интерпретации ситуации; · вытеснение — исключение из сознания какой-либо идеи или личного опыта и связанных с ними эмоций; · смещение — разрядка эмоции (обычно эмоции гнева) на объекты, животных, или людей, воспринимаемых индивидом как менее опасные, чем те, которые действительно вызывают гнев. Эта проблематика в основных чертах проявляется в следующем: наблюдается напряжение между ценностными ориентациями ученика, его поведением, поведением окружающих и социальными нормами. Эти формы поведения, которые называют актуальными способностями, можно разделить на две группы: — ориентированные на достижения психосоциальные нормы, такие, как пунктуальность, любовь к порядку, аккуратность, послушание, вежливость, честность, верность, справедливость, прилежание в работе, обязательность и точность; — эмоционально-ориентированные категории, такие, как любовь, терпение, запас времени, образец для подражания, доверие, общительность и единение. Содержание актуальных способностей усваивается в процессе социализации. Это происходит в соответствии с социокультурным контекстом и ходом индивидуального развития. Актуальные способности входят в структуру самоотношения индивида в форме неких принципов и определяют, как воспринимать окружающий мир и справляться с проблемами, которые он порождает. Поэтому, на наш взгляд, нельзя говорить о применении оценки как знаке, символе, необходимом для рефлекторного выполнения будущего действия. Иными словами, надо говорить об особом виде социально значимой деятельности – оценочной деятельности, в рамках которой происходит становление ученика как субъекта деятельности, ответственного за её проектирование, реализацию и результаты. Нужна специальная организация деятельности учащихся по выработке критериев оценивания своей работы (урочной, домашней). Выявлены два возможных вида самооценки: 1. прогностическая (до решения задачи, оценка собственных возможностей); 2. ретроспективная (после решения задачи, оценка результатов). В своей работе мы используем оба вида самооценки. Для человека очень важно осмысливать события своей жизни. Как только ученик ответит на вопрос «почему?» и обнаружит причинно-следственную связь между своей трудностью и обстоятельствами своей жизни, перед ним можно поставить следующий вопрос: неужели эти обстоятельства доставили ему столько гнева, огорчения, уныния, что ему больше не хочется что-то предпринять, чтобы изменить их, или же он предпочитает повернуть ход событий и теперь горит желанием бороться за свою жизнь и постараться что-либо исправить. Избрав второе, он должен переосмыслить эти события и по-другому воспринимать учебные проблемы. Чтобы пойти по второму пути, ученику необходимо выстроить системный комплекс представлений: 1. о степени значимости результата предстоящей деятельности; 2. о его исходной ситуации; 3. о желаемой конечной ситуации решения задачи и/или о желаемом характере развития ситуации по ходу решения; 4. о факторах, не зависящих от субъекта решения, которые предположительно могут существенно влиять на ход и результаты решения; 5. о средствах решения задачи, которыми в ходе него предположительно будет располагать субъект; 6. о принимаемых субъектом ограничениях на использование (применение) этих средств. В таком случае можно говорить об оценке как результате мотивационного поиска и выстроенной на основе его особой деятельности по разработке программы действий по самообразованию, в состав которой входит выработка совместно с педагогом критериев оценивания полученного учеником продукта. Чтобы определить степень терпимости ученика к его проблемам, составляется перечень его актуальных способностей. Кроме того, он заполняет дифференциально-аналитический опросник. При этом выясняется: когда наступает реакция, приводящая к конфликту; при каких обстоятельствах; у кого из партнеров и по какому содержательному поводу. Выводы, к которым приходят ребята на этой стадии можно образно выразить словами Эпиктета: «Нас беспокоят не события, а наше восприятие этих событий». Ученики страдают не только от своих трудностей, но и от безнадежности, которая им внушается вместе с оценкой. Это, однако, культурно и исторически обусловлено, а этого можно избежать, если исходить при описании человеческих возможностей не из единственной модели, а включать также другие модели мышления. Такие альтернативные модели можно вывести из поведения других людей, известных теоретических систем и культурах (транскультурный подход). В данной ситуации уместно говорить о позитивном подходе, имея в виду его связь с транскультурным мышлением. Первоначальное значение латинского слова positum — «фактический», «имеющийся налицо», «реальный». Реальными являются не только трудности, но и способности ученика, помогающие ему найти новые, иные, быть может, лучшие решения. Поэтому принцип этого подхода — не цепляться за проблему, а попытаться найти в человеке те стороны, которые помогут выйти из кризиса. Согласно традиционному представлению, педагог стоит над учеником (знает больше, имеет инструмент. Традиционный метод
Педагог
Соответствие / Несоответствие стандарту Ученик
Как только мы направляем наше
внимание не только на трудности, но и на возможности ученика, отношение между
педагогом и учеником приобретает новое качество.Позитивный метод предполагает принятие себя и других людей такими, какими они являются в данный момент. Но мы должны также в них видеть и то, чем они могут стать. Это, прежде всего, означает принятие человека с его нарушениями с тем, чтобы войти в контакт с его еще неизвестными, скрытыми возможностями. Позитивный метод
Возможности
Педагог Соответствие / Несоответствие стандарту Ученик В образовательной ситуации применение позитивного метода включает три этапа. I. Обозначение предмета, вызвавшего конфликтную/травмирующую ситуацию, его содержательный анализ. На практике это выглядит так. Мы спрашиваем, как относится ученик к определенному явлению, при этом обращаем его внимание на «позитивное» значение явления: «Какие позитивные стороны есть в том, что человек…? Какие преимущества дает…? Какие функции выполняет…? Что, означает для меня чувство страха?». II. Позитивное толкование предмета конфликта. Это означает, что мы оставляем в стороне первоначальную реакцию и направляем внимание ученика на ту сферу, в которой он чувствует себя «позитивно», т. е. почти лишенным тревоги, пессимизма, относительно сильным и способным сопротивляться. Таким образом, приобретают значимость переосмысление предмета конфликта и вовлечение способностей ученика (см. таблицу 1). III. Повышение самооценки ученика. Позитивное переосмысление предмета конфликта и побуждение ученика к тому, чтобы он почувствовал себя проектировщиком своей жизненной ситуации. Из этого примера следует, насколько изменение позиции важно для нахождения новых решений и оказания помощи самому себе. Такое переосмысление возможно почти во всех конфликтных ситуациях. Даже если оно не обеспечивает немедленного заметного улучшения, то, по крайней мере, позволяет выработать более дистанцированное и дифференцированное отношение ученика к травмирующей ситуации. А это в свою очередь станет исходным пунктом для адекватного разрешения конфликта. Оценочная самостоятельность учащихся – проявление позиции субъектности ученика в образовательном процессе, когда он · на основе рейтинговой системы, например, проводимый в УРЦ конкурс «Ученик года», в котором учащиеся выбирают позиции, по которым могут заработать баллы, включая баллы за помощь педагогам, одноклассникам, учащимся школы; · на основе дескриптивных шкал: ü вербальных (языковые) – сообщение о достоинствах и достижениях уч-ся; ü образные (знаковые): нашивки на галстук; ü графические модели (таблицы, графики, диаграммы); · сборка «ПОРТФОЛИО» Модель занятия с подростками представляется нам эффективной в следующем виде. 1. «Разогрев». Упражнения, направленные на ü снятие эмоционального и мышечного напряжения; ü снятие барьеров в общении между участниками группы, между ведущим и участниками; ü актуализация чувств; ü настрой на работу. Например, «САН», «Волшебный фонарь воспоминаний». 2. Опредмечивание потребностей. Объективация и постановка задач совместной деятельности: v Свободное высказывание; v Завершение незаконченных предложений. 3. Работа с тезаурусом. Определение субъективного смысла понятий. v Игры: «Две стороны медали», «Пирог с начинкой». v Алгоритм «Исполнение желаний». 4. Визуализация, вербализация. Дополнение первоначального негативного образа до позитивного, приятного с помощью приёмов позитивной терапии Носсрата Пезешкиана. Ø Три шага выработки собственной позиции по отношению к чувству. 5. Закрепление позитивного опыта работы с чувствами и мыслями. Психотехнические упражнения, например, «Поплавок в океане». 6. Групповое и индивидуальное размысливание с целью поиска способов достижения позитивного результата. Анализ собственного опыта: v Игры: «Стул хвастовства». v Упражнения: «День, когда я был успешным». 7. Внешнее подкрепление – позитивная оценка опыта успешных действий, деятельности. Игры: «Я учусь у тебя», «Сотворение праздника». 8. Релаксационные упражнения: § Потягивание. § Самомассаж, точечный массаж. § Дыхательные упражнения («Очищающее «ха» дыхание»). § Упражнение «Мышечная броня». 9. Групповая рефлексия. В рамках каждой деятельностной процедуры осуществляется · диагностика проблем ученика; · коррекция эмоциональной сферы и поведения; · формирование субъектной позиции; · профилактика неблагоприятных вариантов развития; · просвещение (ознакомление со способами и приёмами самодиагностики и коррекции). В результате совместной деятельности учеников и педагогов рождается новое для ребёнка содержание, выделенное и простроенное им самим. В нём спроектирован разрыв (горизонт) в развитии для каждого участника, преодолевая который в сотрудничестве с компетентным человеком (взрослым или сверстником), он обретает новое качество. Результативность модели оценивается по тому, насколько точно она улавливает тенденции в развитии каждого участника, вследствие этого модели, созданные временными проектными группами неповторимы. Описанная модель обеспечивает развитие и реализацию универсальных способностей и порождает новое содержание, это модель образовательная, дающая возможность личности познать свою индивидуальность и обрести её, позволяет выстраивать образовательный процесс как процесс саморазвития. методист Серовского представительства Института развития регионального образования Свердловской области Михеева С.В. serov-ppoi@mail.ru |
